Файл: Изучение творческого мышления и способов его активизации.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм.

Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.

Одной из основных проблем, стоящих сегодня перед системой образования и общества в целом, является проблема активизации творческого мышления школьников. Психологи утверждают, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше, в противном случае оно может угаснуть. Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию творческого мышления школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в современном обществе повысились требования к формированию творческой личности в процессе обучения. В связи с этим обостряется актуальность разработки и внедрения в учебный процесс новых подходов и методов, направленных на развитие творческого мышления учащихся.

Объект - творческое мышление

Предмет - творческое мышление подростков

Цель – изучение творческого мышления и способов его активизации

Задачи:

1. Осуществление теоретического анализа зарубежных и отечественных концепции о творческом мышлении человека;
2. Изучение основных методов и способов активизации творческого мышления;
3. Проведение эмпирического исследования творческого мышления у подростков.
4. Активизация творческого мышления подростков методом «мозгового штурма»

Методы исследования:

• Анализ психологической литературы по проблеме исследования;
• Психодиагностические методы - Тест вербальной креативности С. Медника в адаптации Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной (подростковый вариант)
• Методы активизации творческого мышления - метод «мозгового штурма».

Разработанность в науке:

Теоретико-методологическая база исследования: зарубежные концепции креативности Дж.Гилфорда и П.Торренса, отечественные теории творческого мышления - смысловая теория мышления (СТМ) О.К. Тихомирова, теория проблемных ситуаций А.М. Матюшкина и структурно-уровневая теория творческого мышления Я.А. Пономарева.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось среди группы подростков в возрасте от 14-16 лет. Всего в исследовании приняло участие 20 респондентов.

Практическая значимость исследования - результаты исследования могут использоваться учителями и родителями в учебно-воспитательном процессе.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения творческого мышления в психологической науке

Каждая работа потребует конкретных посылов психологической действительности. В случае творчества такого рода посылом считается созидательное понимание.

Истоки исследования задачи креативного мышления выявляются в работах древних философов (Философ, Философ, Философ), какие выставляли крайне современные с целью этого периода мысли. Увлекательна, к примеру, концепция Платона, в нежели-в таком случае предвосхитившая мысль З.Фрейда, описанная в учении о эросе. Философ предполагает, то что духовно творческий процесс, результатом коего считается вселенная, имеется период духовного созерцания. Подобно данному и людское, творческий процесс имеется только лишь период в набирании высочайшего, легкодоступного люду "умного" созерцания. Желание к данному высочайшему каприз, вид одержимости и имеется "Эрос", какой представляется и равно как эротическое увлечение, желание к появлению на свет, и равно как эротическое увлечение желание к образному творчеству, и, в конечном итоге, равно как увлечение атмосферы - пламенная влечение к безупречному созерцанию великолепного[20].

Существенное воздействие в последующие изучения креативного мышления в психологии проявили мысли Аристотеля, какие пали в базу соединяющей психологии. Ассоцианистский аспект приобрел обширное продвижение в XVII - XVIII столетиях. Некто разъяснял все без исключения интеллектуальные (когнитивные) движения в определениях 2-ух главных элемент:

- мыслей (либо компонентов)

- ассоциаций (либо взаимосвязей) среди ними.

Отличительной особенностью считалось принятие ассоциации в свойстве главной скелетной считанные единицы психологического, организация применялась и равно как пояснительный правило. Разумное объединялось к эмоциональному, недоставал исследование субъекта, его работы, ориентированности, инициативности[22].

Ассоциативная этнопсихология очутилась никак не в пребывании пояснить закономерности хода осмысленного мышления и, в частности креативного мышления. Начальные основы классической экспериментальной соединяющей психологии никак не выдавали ей вероятность исследовать непростые психологические действа, в частности проницательность. Возлюбленная допускала только лишь "осознанное мышление" (умозаключение, умозаключение, умение сопоставления, взаимоотношения), покоряющееся соединяющим законам.

Тем никак не меньше, следует выделить вложение специалистов по психологии-ассоцианистов в изучение психологии креативного мышления. Определенные выделиться законы ассоциаций считается наикрупнейшим достижением эмоциональной урока XIX столетия. Они могут помочь осознать, к примеру, отчего старый навык нередко способен заблокировать креативный аспект к заключению проблемы (задачи), а кроме того пояснить известный обстоятельство эффективной созидательной деятельность юных экспертов, ещё никак не владеющих энциклопедичными познаниями[21].В основе данных законов был изобретен, к примеру, способ гирлянд совпадений и ассоциаций, используемый в настоящее время в эвристике в свойстве способа активизации креативного мышления.

Раздел "этнопсихология мышления" в первый раз акцентируется специалистами по психологии, касающимися к Вюрцбургской школе. В сопоставление ассоцианистам, агенты данной средние учебные заведения (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ахти) оценивали понимание равно как внутреннюю работа согласно заключению вопросов . Непосредственно в Вюрцбургской школе с целью изучения мышления в первый раз был использован способ опытной интроспекции. Изучения повергли к изобретению парадокса "неприглядного мышления", а кроме того выявили, то что любая организация обусловливается никак не предыдущей ассоциацией, а посылается проблемой - проявление, получившее наименование детерминирующей направленности. Подчеркнув понимание в независимую работа, Вюрцбургская учебное заведение по сути противоположила и отхватила её с фактической работы, мышления, стиля и эмоциональных фигур. Совместно с этим был в существенной грани предрешен область задач, какие позже начали главными в рамках психологии мышления: соответствие наружной и внутренней работы, мышления и стиля, мышления и эмоциональных фигур, детерминирование мышления и его селективность, цель и ресурсы её постановления[23].

Сформулированное Вюрцбургской школой установление мышления равно как хода постановления трудностей положило собственный след в целую дальнейшую эпопею опытной психологии мышления, какую в конкретном значении возможно расценивать равно как эпопею исследования и использования в эмоциональных изучениях мышления разных альтернатив способа трудных обстановок.

Близок к Вюрцбургской школе был и О. Студень, воспринимавший понимание равно как деятельность умственных действий. Формируя собственные взгляды о самый-самом постановлении вопросов, О. Кушанье максимальное роль дает наиболее основной фазе - формированию "единой задачи", что создается в следствии обрабатывания начального использованного материала. Основным её звеном некто представлял акцентирование "настоящих отношений" среди компонентами. Итогом подобного отделения О. Кушанье считал формирование проблематичного ансамбля, в коем:

- выделено свойства знаменитого,

- выделена роль незнакомого,

- выделены отношения между данным и искомым.

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотив личностного роста. По Маслоу -это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. А. Маслоу разделяет первичную и вторичную креативность. "Первичная креативность соответствует фазе вдохновения, а вторичная — фазе разработки. Последняя требует не только творческой способности как таковой, но во многом опирается также на простую тяжелую работу, на дисциплину художника, тратящего порой полжизни на овладение инструментами, умениями, материалами, пока он, наконец, не сумеет полно выразить то, что видит". При этом, А. Маслоу не выделяет конкретных детерминант креативности, он считает, что их может быть больше тысячи. " Все, что помогает личности двигаться в направлении большего психологического здоровья или более полной человечности, ведет к изменениям личности в целом." [18].

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Р. Стернберг. Согласно его концепции интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Свершившееся в середине XX в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение в исследованиях А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Когнитивная психология сформировалась на стыке необихевиоризма и гештальт-психологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии, Г. Линдсей, так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий"

Таким образом, первоначально в качестве основной задачи в когнитивной психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента поступления сигнала до получения ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения старых проблем

Это направление продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода исследования объединены тематикой, которую в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также достаточно общим представлением о значимости, для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых в теории информации и структурной лингвистике[7].

Когнитивный подход унаследовал от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально важной для понимания мышления и поведения.