Файл: 2 и 3 РАЗДЕЛ.doc

Все сказанное позволяет утверждать, что ЛС (все три компонента) можно и нужно формировать и развивать и начинать систематическую работу необходимо уже в начальной школе, потому что:

прививая ребенку интерес к книге, потребность в чтении, мы стимулируем его творческую активность;

развивая наблюдательность школьников, умение сравнивать предметы и явления, выстраивать ассоциативные связи между близкими и отдаленными друг от друга предметами и явлениями, мы стимулируем природные литературные склонности;

активизируя эмоциональные реакции детей, мы усиливаем их впечатлительность, отзывчивость, чуткость и к миру, и к слову, в котором этот мир изображается в литературе;

показывая возможности слова как строительного материала художественного мира, мы вызываем интерес к словотворчеству и самовыражению в слове.

Процесс формирования ЛС, как считает А.Г.Ковалев, состоит из 3 этапов:

Этап I

1. Процесс превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности, которое мы называем художественной наблюдательностью. Этот процесс можно начинать еще в дошкольный период, предлагая ребенку разнообразные задания-игры: «Что на что похоже?», «Ассоциативные цепочки слов (соедини разные предметы с помощью ассоциативных связей)», «Отгадай (называются признаки предмета или явления; или те предметы, на которые загаданный чем-то похож)», «Опиши по памяти как можно подробнее», «Что можно увидеть по дороге в …?», «Что можно услышать в тишине?» и т.п.

2. С развитием и качественным изменением сенсорной чувствительности перестраивается и воображение: оно становится более направленным и мощным (увеличивается запас строительного материала). Воображение, опираясь на высокую чувствительность, на восприятие, начнет выполнять регулирующую роль и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам.

Этот этап непосредственно связан с годами обучения в школе (начальная и основная школа, иногда и все школьные годы, захватывая и студенческие)

Этап II

Становление зрелости человека (у каждого по-разному, в свое время), когда у него образуются устойчивые взгляды, убеждения, отношения. Эта зрелость формируется в практической работе, во взаимоотношениях с людьми. Она необходимый фон и условие не только формирования способности, но и ее актуализации.

Этап III

В процессе систематического литературного труда формируется своеобразная литературная техника и язык писателя, которые отвечают его методу и стилю.

Л.С.Выготский подчеркивал, что стремление воображения к воплощению есть подлинная основа и движущее начало творчества. Поэтому для начальной школы задача развития воображения непосредственно связана с общей целью – литературным развитием детей.

1.3. Закономерности процесса литературного развития (ЛР)

Первый этап в ЛР принято называть этапом наивного реализма(см. раздел 1). Завершается этот этап тем, что при самостоятельном чтении ребенок способен воспринять произведение, предназначенное для детского чтения, на аналитическом уровне, а иногда и осмыслить его идею, интерпретировать произведение как целое, сохранив при этом яркое эмоциональное восприятие и оценки. В собственном литературном творчестве ребенок может адекватно выразить в слове свои эмоции и мысли, сформировать замысел своего речевого произведения, композиционно выстроить высказывание, соблюдая логику, подобрать выразительные и изобразительные языковые средства для создания художественного образа. Эти способности обеспечиваются сформированной системой читательских и речевых умений (см. Раздел 2; 2.2. Содержание литературного образования).

Процесс ЛР протекает неравномерно, умения формируются постепенно, в читательской и писательской деятельности учеников, поддерживается расширением читательского опыта, кругозора и культурного поля ребенка и нуждается в стимулировании.

Восприятие литературных произведений разных жанров в одном возрасте неодинаково по результатам: так, рассказы и сказки осмысляются глубже, чем басня и лирическое стихотворение, детская игровая поэзия – лучше, чем пейзажная лирика. В лирике событий как таковых нет, эмоциональный опыт у ребенка еще невелик, поэтому лирика воспринимается упрощенно, поверхностно, с житейской точки зрения: красиво, нравится и т.п. Это связано с особенностями восприятия словесного искусства младшими школьниками (см. раздел 1). Поэтому читательские умения следует формировать на разном литературном материале, т.к. сам материал требует разного подхода.

1.4. Критерии литературного развития

Если вернуться к определению ЛР, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышаю качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из пониманию процесса ЛР, предложенного В.Г.Маранцманом, необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения учеников.

Однако в методике существует несколько позиций по этому вопросу. Выделим две:

Позиция 1. Н.Д.Молдавская, Л.Г.Жабицкая, М.П.Воюшина и др. Считают, что основным критерием ЛР является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является степень образной конкретизации и образного обобщения (см. раздел 2.; 1.2). Этот подход называют узким.

Позиция 2. В.Г.Маранцман (и представители его научной школы), Г.И.Кудина и З.Н.Новлянская выдвигают не один, а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):

начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;

качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);

объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;

литературно-творческие умения.

М.П.Воюшина в своих работах высказывает мнение о том, что второй подход представляется нецелесообразным именно для начальной школы, поскольку читательские интересы младших школьников только начинают формироваться и четких мотивов чтения у ребенка пока нет; знания и умения тоже находятся на стадии формирования. Однако следует заметить, что критерии ЛР не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ученика. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным. Думается, что критерии, выдвинутые В.Г.Маранцманом, обязательно должны учитывать учителя начальной школы и выявлять уровень ЛР своих учеников по всем названным параметрам – тогда можно будет увидеть, расширяется ли круг чтения ребенка, какие мотивы выбора книги он выдвигает, осваивает ли необходимые умения и знания, в каком темпе, как прочно и осознанно и т.п. Кроме того, в зависимости от жанра произведения результат его восприятия младшим школьником будет разным, и это надо учитывать при выявлении уровня его ЛР.

1.5. Способы выявления уровня литературного развития школьников

Уровень литературного развития младших школьников может быть выявлен с помощью комплексной письменной работы. В ней 4 части:

В части 1 выявляется круг чтения ребенка и его потребность в чтении: любимые книги и авторы (обратите внимание, указывает ли ребенок автора книги), предпочтения (стихи или проза, тематика), читательская самостоятельность и активность (сам ли читает ребенок и как часто читает сам), как часто он обращается к книге и с какими целями.

Ответы детей помогают увидеть и их отношение к книге (запоминает ли ребенок авторов, обращает ли на это внимание), тематические и жанровые предпочтения, степень сформированности потребности в чтении и составить индивидуальный портрет ребенка-читателя.

В части 2 выявляется качество самостоятельного чтения и уровень восприятия произведения с помощью анкеты, активизирующей все сферы читательского восприятия и проверяющей практическое владение ученика теоретико-литературными знаниями об изобразительно-выразительных средствах языка и композиции произведения. Ответы ребенка на вопросы и качество выполнения им заданий говорят о степень сформированности у него читательских умений.

В части 3 проверяются теоретические знания о литературных жанрах и умение определять жанр произведения.

В части 4 проверяются литературно-творческие способности и речевые умения учеников.

Анализ анкеты позволяет сделать вывод об уровне ЛРученика. Ведущим, основным показателем будет качество самостоятельного чтения, а ответы на остальные вопросы уточнят эту картину, покажут учителю, какие сложности есть у ребенка, что мешает ему качественно воспринимать произведение, на что нужно обратить внимание при дальнейшей работе именно с этим учеником.

В методике пока еще нет четкой картины уровней ЛР, т.е. не соотнесены между собой показатели по всем четырем критериям. Условно можно говорить о четырех уровнях ЛР: низком уровне (существенное отставание ребенка от возрастной нормы по всем показателям), среднем (соответствие норме по большинству показателей), выше среднего (соответствие норме в целом и ее опережение по качеству чтения) и высоком уровне (опережение возрастной нормы по все показателям).

Если учитель предпочитает использовать узкий подход, то показателем уровня ЛР младшего школьника будет уровень его восприятия литературных произведений разных жанров.

Рассмотрим пример работы, выявляющей уровень литературного развития учеников 2 класса (программа 1–3) и проанализируем результаты этой работы.

I. Круг чтения и потребность в чтении

Анкета

1. Назови своих любимых писателей и поэтов и их книги.

– А.Пушкин, А.Жуковский, Астрид Линдгрен, Шарль Перро.

2. Книги на какие темы ты предпочитаешь читать?

– Смешное, веселое.

3. Часто ли ты читаешь дома по собственному желанию (подчеркни верное: каждый день, 2–3 раза в неделю, раз в неделю, 3–4 раза в месяц, еще реже)?

– Каждый день.

4. Тебе больше нравится читать самому или когда тебе читают? Почему?

– Мне нравится, когда мне читают, когда сама читаешь, не очень понимаешь, а когда тебе читают, то все понятно.

5. Тебе больше нравится читать стихи или прозу? Почему?

– Стихи, они веселые и смешные.

6. Назови книги и их авторов, которые ты прочитал за эту четверть.

– А.Линдгрен. «Эмиль из Леннеберги», Шарль Перро. «Золушка».

Анализ ответов Сони К.

ПО ответам Сони сразу же можно сказать, что девочка невнимательно прочитывает вопрос: так, она не приводит названий книг своих любимых писателей, вместо тематики называет настроение. Каждодневное обращение к книгам говорит о сформированной потребности в чтении, однако, вероятно, Соня до сих пор испытывает технические трудности, т.е. лучше воспринимает произведения на слух. Кроме того, чтение взрослого помогает ребенку осмыслить произведение глубже. Вероятно, девочка предпочитает детскую игровую поэзию, хотя не назвали детских авторов в числе своих любимых, т.к. стихи Пушкина и Жуковского вряд ли соответствуют определению «смешные, веселые». Также можно предположить, что Линдгрен и Перро попали в список любимых авторов, потому что их произведения были прочитаны Соней совсем недавно и она находится под их впечатлением. Таким образом можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе у Сони сформирована потребность в чтении, читательские интересы подвижны, но не отличаются разнообразием.

II. Выявление качества чтения и уровня ЛР

Прочитай стихотворение и ответь на вопросы.

Саша Черный

Когда никого нет дома

В стёкла смотрит месяц красный,

Все ушли – и я один.

И отлично! И прекрасно!

Очень ясно:

Я храбрее всех мужчин.

С кошкой Мур, на месяц глядя,

Мы взобрались на кровать:

Месяц – брат наш, ветер – дядя,

Вот так дядя!

Звёзды – сёстры, небо – мать…

Буду петь я громко-громко!

Буду громко-громко петь,

Чтоб из печки сквозь потёмки

На тесёмке

Не спустился к нам медведь…

Не боюсь ни крыс, ни Буки, –

Кочергою в нос его!

Ни хромого чёрта Клуки,

Ни гадюки, –

Никого и ничего!

В небе тучка, как ягнёнок,

В завитушках, в завитках,

Я – не мальчик, я слонёнок,

Я – тигрёнок,

Задремавший в камышах…

Жду и жду я, жду напрасно –

Колокольчик онемел…

Месяц, брат мой, месяц красный,

Месяц ясный,

Отчего ты побледнел?

Вопросы к стихотворению Саши Черного

1. Это стихотворение смешное или грустное? Почему ты так решил?

Отметь карандашом рядом со строчками те фрагменты стихотворения, которые показались тебе особенно смешными или грустными.

2. Кому ты сочувствовал, читая стихотворение? Почему?

3. Понравился ли тебе герой стихотворения? Чем?

4. Как тебе показалось, мальчик действительно рад, что «все ушли» и «он – один»? Действительно ли он не боится «никого и ничего»? Что в тексте помогло тебе ответить на эти вопросы?

5. Найди в тексте сравнения, подчеркни их зелёным карандашом.

6. Найди в тексте эпитеты. Подчеркни их синим карандашом.

7. Зачем сравнения и эпитеты нужны автору, что помогают увидеть читателю?

8. Найди в тексте звукопись. Подчеркни примеры звукописи простым карандашом. Для чего автор использует звукопись?

9. Как автор относится к своему герою? Что помогло тебе это понять?

10. Можно ли героя стихотворения назвать смелым? Почему?

11. Сколько иллюстраций и каких ты бы сделал к этому произведению? Опиши их словами.

12. Почему стихотворение заканчивается вопросом? Как бы ты ответил на этот вопрос?

Ответы ученицы 2 класса Сони К.

1. И грустное, и смешное. Потому что мальчик остался один, и это грустно, а смешно, что он себя смешно успокаивал.

2. Я сочувствую крысам, Буке, хромому черту… И мальчику тоже.

3. Да, то что он себя смешно успокаивает.

4. Нет, он себя так успокаивает (я иногда тоже так делаю).

5. Эпитеты: красный, хромого, ясный.

6. Сравнения: тучка, как ягненок..

7. Они нужны, чтобы описать.

8. Звукопись есть: повторяется «ш», словно что-то шуршит: в завитушках, задремавший, в камышах.

9. С насмешкой, он смешно себя успокаивает.

10. Он не трус, хотя боится, но хочет казаться смелым.

11. Нет ответа.

12. Нет ответа.

Анализ качества чтения

Эта часть работы Сони К. Вызывает двойственное отношение. С одной стороны, у девочки теоретико-литературные представления сформированы на достаточном для этого возраста уровне: она находит основные изобразительно-выразительные средства языка и в целом верно объясняет их роль, хотя функции сравнений и эпитетов трактуются очень обобщенно, безотносительно к конкретному тексту. Кроме того, девочка точно воспринимает эмоциональную атмосферу стихотворения (см. ответ на вопрос № 1), чувства героя и авторское отношение к нему (ответы на вопросы № 3, 4, 9, 10), реагирует на подтекст стихотворения: герой пытается преодолеть свои страхи, а потому его внешнее поведение, слова не совпадают с истинными его чувствами. Соне явно знакомы переживания героя стихотворения, и потому она мгновенно реагирует на них (см. ответ на вопрос № 4). Таким образом, мы можем утверждать, что идею стихотворения девочка осознает, хотя не формулирует ее (напомним, это сложно даже для взрослого человека). В то же время Соня не замечает динамики в авторском отношении к герою, в котором, безусловно, скрыта легкая улыбка, но сочувствие явно преобладает и усиливается к финальным строчкам. С другой стороны, Соня не отвечает на два последних вопроса, активизирующих осмысление художественной формы произведения на уровне ее композиции (вопрос № 11), работу творческого воображения (зрительная конкретизация словесного образа (вопрос № 11), и осмысление художественной формы на уровне стилистической детали, напрямую связанной с идеей произведения (вопрос № 12). Таким образом, мы видим, что если внимание Сони прямо направляется на осмысление художественной детали (вопросы 7–8), то она точно выполняет задание; если же внимание к деталям привлекает косвенно, то ученица отказывается отвечать на вопрос. Воображение Сони пассивно. Она воспринимает общую ситуацию, созданную автором стихотворения, но не пытается ее конкретизировать, видимо, не нуждаясь в этом. О степени развития способности к зрительной конкретизации словесного образа по этой работе судить нельзя, т.к. девочка не выполнила задание. Возможно, она воспринимает это произведение именно как лирическое, где важнее проникнуть в чувства лирического героя, чем конкретизировать его образ. Тогда отказ Сони выполнять задание говорит о достаточно высоком уровне ее литературного развития и особой чуткости к жанровой природе произведения. Эмоциональность, с одной стороны, и достаточно высокое развитие логического мышления позволяют Соне выполнить большую часть заданий, хотя в целом ее восприятие произведения нельзя назвать полноценным из-за невнимания к художественной форме произведения. Поэтому мы можем говорить о том, что уровень восприятия стихотворения – аналитический (или персонажа).