Файл: 2 и 3 РАЗДЕЛ.doc

5. Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко под общей задачей литературного образования в начальной школе понимают организацию и стимулирование процесса становления читательской позиции младшего школьника. Эта цель отражает специфику литературы как объекта специального научного анализа.

6. М.П.Воюшина считает, что «основная цель литературы как учебного предмета – способствовать развитию личности ребенка средствами искусства слова, воспитывать потребность в общении с искусством, ввести школьника в мир художественной литературы, приобщая его у духовному опыту человечества». В этой формулировке мы обнаруживаем эстетически и, когнитивный компоненты образования.

7. В «Учебных стандартах школ России» (авторский коллектив под рук. Г.И.Беленького) общая цель ЛО представлена следующим тезисом: «через подготовку квалифицированного читателя – к формированию духовно богатой личности». Квалифицированный читатель, в толковании авторов, это духовно богатая личность. На первый план авторы выдвигают ценностный компонент и обще развитие личности.

Отметим, что авторы программ для начальной школы ставят на первом этапе такие цели ЛО, как бы они их ни формулировали, которые сохраняются, не изменяясь, до завершения школьного образовательного процесса.

Нам же необходимо поставить цели более конкретные, которых можно достичь на начальном этапе ЛО.

Если принять положение о том, что главная цель школьного ЛО – литературное и общекультурное развитие личности ребенка, то можно сформулировать частные цели именно для первого этапа этого процесса, достигнув которых, мы сможем продолжать литературно-образовательные процесс на новом этапе.

2.2. Цели первого этапа литературного образования

1. Совершенствование навыков чтения (правильное, сознательное, беглое и выразительное) – деятельностный компонент.

2. Расширение круга чтения, формирование осознанной мотивации чтения (возможность узнать новое и получить эстетические переживания) – когнитивный и эстетический компоненты.

3. Формирование системы читательских умений, необходимой для полноценного общения с художественным произведением – деятельностный и коммуникативный компонент.

4. Формирование основ теоретико-литературных знаний и умений ими пользоваться на практике – когнитивный и деятельностный компоненты.

5. Развитие воображения и мышления в процессе читательской и литературно-творческой деятельности – деятельностный и творческий компоненты.

6. Формирование основ оценочной деятельности, умения вести беседу о прочитанном – деятельностный, ценностный и коммуникативный компоненты.

7. Расширение культурного поля ребенка при изучении литературы – когнитивный и ценностный компоненты.

8. Развитие устной и письменной речи – деятельностный, коммуникативный и творческий компоненты.

9. Формирование основ системы нравственных и эстетических ценностей – ценностный компонент.

Достижение этих целей будет залогом потребности детей в чтении, сформированности у них основных умений, необходимых для чтения произведений разных жанров и мотивированного высказывания собственных оценок, а также литературно-творческой деятельности, и готовности выпускников начальной школы к восприятию более сложных по художественной форме и содержанию литературных произведений.

Глава 3. Содержание литературного образования на первом этапе

Мы подробно остановились на проблеме целей ЛО, потому что от цели зависит и содержание образования (СО). Следует помнить о том, что в каждой программе предлагаются не только разные цели, но и разное содержание литературного образования (СЛО). На сегодняшний день нет единства в подходе к этому вопросу, поэтому остановимся только на основных аспектах этой проблемы.

3.1. Содержание литературного образования (СЛО)

В современной дидактике (В.Давыдов, И.Лернер, М.Скаткин) понятие «содержание образования» раскрывается во взаимосвязи с основными элементами социальной культуры, которая должна быть передана подрастающему поколению совокупностью знаний, опытом осуществления известных способов деятельности, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.

Учителя обычно вкладывают в этот термин очень узкое содержание –произведения, которые включаются в программу. Очевидно, что содержание образования не сводится только к кругу чтения. Ведь, как мы уже отмечали, нашей целью является воспитание духовного читателя, а для этого необходимо развивать литературные способности, формировать культурное поле ребенка и определенные читательские умения. Это невозможно сделать, не передав юным читателям теоретико-литературные знания, без которых восприятие литературного произведения останется на бытовом уровне, тогда как хотелось бы, чтобы читатель относился к литературе именно как к искусству.

Занимаясь вопросами ЛР младших школьников, М.П.Воюшина предложила свой подход к рассматриваемой нами проблеме.

Формирование читателя-школьника, способного к творческой деятельности, требует, по мнению М.П.Воюшиной, выделения в качестве ведущего элементаСЛОна начальном этапе системы читательских и речевых умений, призванной обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества.

Термин «читательские умения» употребляется в методической литературе в широком и узком значении. В широком значении читательские умения охватывают всю литературно-учебную деятельность школьников (умения анализировать и оценивать произведение, речевые умения, библиографические умения); в узком – трактуются как умения, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения.

Следует заметить, что единого определения понятия «умения» в педагогике пока нет. Ряд ученых (Н.Д.Молдавская, А.М.Сафонова и др.) понимают умениекак действие или систему действий. Применительно к читательским умениям это означает, что говорить о том, что школьник овладел тем или иным умением можно тогда, когда он самостоятельно выполняет действия – операции, приемы работы: составляет план, устно рисует картины, характеризует персонажей и т.д.

Л.Я.Гришина, Н.Я.Мещерякова, Ю.И.Мизин понимают умения как готовности, способности человека выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать.

М.П.Воюшина высказывает свою точку зрения, склоняясь к подходу Л.Я.Гришиной, потому что при таком понимании, по ее словам, подчеркивается творческий характер умений, необходимость опоры на литературоведческие знания при выборе и применении приемов анализа текста в соответствии с целесообразностью их использования в каждом конкретном случае. При подходе Н.Д.Молдавской, считает М.П.Воюшмна, цель обучения данным приемам – осознание причинно-следственных связей, воссоздание образа – теряется, хотя не поясняет, почему она так считает (СНОСКА: Воюшина М.П. Ук. соч.).

Для выработки собственной позиции задумайтесь: если ребенок умеет устно рисовать картины, то, значит, он воссоздает зрительные образы, если он дает точную характеристику персонажу – значит, понимает причинно-следственные связи, если правильно составляет разные виды планов произведения, то умеет выделять главное и обнаруживать причинно-следственные связи. Другое дело, что часто работа по овладению приемом проводится в школе механически, без осознания ребенком ее необходимости, ее смысла. На наш взгляд, понимание понятия «умение», высказанное Н.Д.Молдавской, очень точное, а главное, практически проверяемое. Объективно проверить готовность ученика к деятельности представляется затруднительным.

Напомним и о том, что выдающийся отечественный психолог Б.М.Теплов считал, что способности нельзя сводить к умениям, что способность и позволяет человеку быстро овладевать умениями и знаниями в той или иной области.

В рассматриваемой проблеме представляется важным то, что в основе термина «читательское умение» лежит представление о том, может ли читатель выполнить ряд операций в соответствии с поставленной перед ним целью. На начальном этапе мы обучаем ребенка и операционной стороне приема, т.е. действию, и тому, как с помощью приема можно глубже понять текст, что является деятельностью, т.е. сумме целенаправленных действий. Когда операционная сторона приема освоена учеником, мы можем сосредоточиться на содержательной стороне процесса.

Рассмотрим подробнее умение анализировать литературное произведение.

3.2. Умение анализировать художественное произведение

Умение анализировать художественное произведение – умение творческое, предполагающее готовность читателя найти решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательное осуществление которых приведет к цели. Поэтому, как напоминает М.П.Воюшина, данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т.е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учеников, в процессе чтения и анализа художественного произведения.

Умение анализировать художественное произведение – умение сложное, т.к. любое художественное произведение – сложное системное единство. Умение анализировать – это, по сути, система частных умений, ориентированных на постижение отдельных элементов произведения (композиции, образов, языка и т.п.) как частей художественного целого.

Опыт творческой деятельности школьники получают не только в процессе чтение и анализа произведения, но и в ходе создания собственных текстов. При этом речевые умения формируются на базе читательских.

Содержание системы читательских и речевых умений определяется закономерностями процесса восприятия и создания текста и исходит из потребностей ребенка, а структура системы отражает структуру текста. Таким образом, утверждает М.П.Воюшина, ведущим элементом содержания начального этапа литературного образования является опыт творческой деятельности, воплощающийся в системе читательских и речевых умений, которыми овладевает младший школьник.

Назовем частные аналитические умения, составляющие систему читательских умений. Эти умения выделены в разное время разными методистами и систематизированы М.П.Воюшиной (СНОСКА: М.П.Воюшина. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. – СПб.: «Специальная Литература», 1999. С. 9–15.).

1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их ролью в произведении. Основой для точного восприятия и оценки изобразительно-выразительных средств языка служит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражении авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Это умение можно разложить на две составляющих:

– воспринимать, т.е. реагировать, видеть художественную деталь в тексте, эмоционально откликаться на нее;

– осознавать ее роль в структуре образа и текста в целом.

2. Умение воссоздавать в воображении словесные образы, созданные писателем. Это умение тесно связано с умением воспринимать изобразительно-выразительные средства языка, но не сводится к нему. Активное воображение предполагает впечатлительность и хорошую память, которые помогают читателю воссоздать образ художественный. Но процесс воссоздания должен все время корректироваться текстом. И в этом случае мы можем выделить составляющие это умение элементы:

– воссоздавать отдельные образы и картины на основе только авторских деталей, не дорисовывая образ до целостного (воссоздающее воображение);

– воссоздавать целостные образы и картины, используя как авторские детали, так и собственный опыт (творческое воображение);

– запечатлевать графически или описывать воссозданные образы и картины.

3. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме. Это умение связано с постижением композиции произведения – важнейшего элемента художественной формы. Младшие школьники еще не могут освоить понятие «композиция» в его полном объеме, но важно приучать маленького читателя размышлять над связью между эпизодами, прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта, устанавливать связи между поступками персонажа и его характером, осмыслять роль пейзажа, портрета, речевой характеристики. Это умение не сводится к формальному пересказу фабулы – важно, чтобы ребенок осознал, что в литературном произведении нет случайных деталей, эпизодов, характеристик, что все элементы соединены в систему, в единое целое и понять произведение (его идею) можно, только обнаружив связь элементов между собой.

4. Умение целостно воспринимать образ персонажа в эпосе, образ-переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие раскрытию идеи произведения.

Целостное восприятие художественного образа предполагает, что у читателя появляется эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, обстоятельства и последствия поступков персонажей, видит развитие образа. Одновременно читатель должен видеть и то, как тот или иной образы связаны с общей идеей произведения. Очевидно, что это невозможно, если не сформированы предыдущие умения, т.к. образ персонажа – элемент композиции и создается с помощью различных композиционных приемов и языковых средств. Именно персонажи прежде всего вызывают эмоциональные реакции читателя, именно персонажей рисует нам наше воображение. И здесь кроется опасность рассмотреть образы персонажей изолированно друг от друга, забыв о том, что лишь в системе образов реализуется авторская идея.

5. Умение видеть авторское отношение, оценку во всех элементах текста. Это умение – составная часть всех перечисленных умений и выделяется М.П.Воюшиной лишь в учебных целях.

6. Умение осваивать авторскую идею произведения. Осознание идеи приходит в результате анализа, это процесс синтетический. Освоение идеи – цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани произведения на части не оправдано. К адекватному освоению авторской идеи приводит только установление связи между всеми элементами произведения. Это умение – синтез всех перечисленных читательских умений, которые представлены в системе от более простых, базовых – к более сложным, синтетическим.