Файл: 2 и 3 РАЗДЕЛ.doc

Принцип избирательности реализуется в разной степени подробности освещения элементов произведения, в существовании разных планов – от крупного до общего – в рассмотрении литературных явлений.

Учитель всегда стоит перед проблемой выбора материала для анализа и осуществляет его, руководствуясь дидактическими принципами целесообразности, доступности и перспективности для развития ребенка. Поэтому уроки разных учителей по одному и тому же произведению (по одной и той же программе!) могут быть очень разными.

1.8. Принцип целостности

Этот принцип говорит о том, что анализ произведения будучи избирательном должен оставаться целостным. Этот принцип означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны. Художественную идею можно освоить, только приведя учеников к постижению всех этих связей.

Отбирая материал для анализа, мы должны помнить о том, что наша цель – освоение идеи произведения, которая растворена в художественной форме и содержании. Авторский замысел определяет как выбор событий, характеров персонажей, так и лексики и синтаксиса для их воплощения, архитектонику произведения, способы выражения своего отношения к персонажам и событиям. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Об этом следует помнить и не предлагать детям изучать отрывки из произведений или произведения, данные в сокращении, не обращаться к пейзажу только для того, чтобы отметить мастерство писателя, а к портрету только для того, чтобы представить себе внешность героя.

Принцип целостности не противоречит принципу избирательности. Обращение на уроке ко всем уровням организации текста, но рассмотрение элементов текста в разной степени подробности, в зависимости от их роли в воплощении авторской позиции и идеи, позволяет реализовать заявленные принципы и скорректировать первичное восприятии учеников, сохранив целостность художественного текста.

1.9. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения

Смысл этого принципа заключается в том, что школьный анализ литературного произведения призван способствовать литературному развитию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литературоведческие представления и читательские умения, а значит, развиваются как читателя и как личности. Задача учителя – выстроить систему литературного развития своих учеников, понимать, какие знания и для чего им необходимы, какие умения и как нужно развивать на каждом уроке, чтобы своей деятельностью не затормозить процесс литературного развития, а напротив, обеспечить его эффективность.

Можно быть прекрасным литературоведом, но не стать учителем. Ведь учитель всегда отбирает тот литературоведческий, культурологический, искусствоведческий материал, который под его руководством смогут освоить именно его ученики. Если он ошибается в выборе, то ученикам становится неинтересно на уроках – и вместо любви к литературе мы получаем активное ее неприятие.

1.10. Принцип синтеза

Этот принцип говорит о том, что анализ текста завершается синтезом.

Разложив текст на эго элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведению как художественному целому, т.е. к его идее. Синтез можно понимать как интерпретацию произведения, его толкование, подкрепленное аргументами, полученными в процессе анализа.

Глава 2. Структура урока литературы в начальной школе

Принципы изучения литературного произведения в школе обусловливают структуру урока литературы на этапе начального образования. В этом параграфе мы проследим взаимосвязь между принципами изучения литературы и структурой урока.

2.1. Организационный этап.

Общая дидактика говорит о необходимости перед каждым уроком проводитьорганизационный этап, на котором учитель проверяет готовность детей к работе и помогает им успокоиться и переключиться с игры на перемене на учебную деятельность. Способы организации этого этапа вам известны из курса педагогики, поэтому мы не будем на этом останавливаться.

2.2. Этап проверки домашнего задания.

Именно с проверки домашнего задания чаще всего начинаются уроки литературы в начальной школе. Действительно, дети готовились дома, им очень важно, чтобы учитель оценил их работу, и ждать этой оценки до конца урока им трудно. Кроме того, в начальной школе обычно произведение изучается в течение одного-трех уроков, поэтому прежде, чем переходить к рассмотрению нового текста, необходимо подвести итоги уже проделанной работы. Однако, когда домашнее задание носит опережающий характер, оно может быть проверено не в начале урока, а там, где это наиболее целесообразно.

В начальной школе этот этап вызывает у учителя ряд трудностей. Главная из них – сколько учеников нужно спросить. Некоторые считают, что если задано чтение наизусть, творческая работа, то спрашивать необходимо всех, чтобы не лишать детей стимула выполнять домашнее задание. На практике это приводит к тому, что после ответа третьего ученика класс перестает следить за происходящим.

Есть ли выход из этой ситуации? Безусловно, да. Рассмотрим несколько вариантов домашних заданий и их проверки.

Проверяя чтение наизусть, важно помнить о том, что главная цель этого задания – научить детей выразительности исполнения. Если текст плохо выучен, то и выразительность теряется. Если текст вызубрен, но прочитан механически, без эмоций или с эмоциями, неадекватными авторскому замыслу, то такое исполнение не может быть оценено как качественное. Поэтому ребенок должен сознавать, что оценка ставится не за то, что плохо или хорошо он выучил текст, а за то, что плохо или хорошо исполнил произведение.

Детей нужно учить оценивать чтение друг друга. Для этого каждый вариант прочтения разбирается учителем вместе с учениками. При таком подходе выслушивается 2–3 ученика, а остальным предлагается поработать дома, учтя все замечания. Дети могут спрашивать друг друга (работа в парах) и давать не количественную (в баллах), а качественную оценку. Можно выслушать подготовившихся после уроков, предложив другим ученикам (по их желанию) остаться и послушать одноклассников.

Творческие работы нужно собирать и оформлять стенды, альбомы, газеты – тогда все желающие смогут с ними ознакомиться и оценить, а у исполнителей будет формироваться чувство ответственности за качество работы и удовлетворение от того, что их труд востребован.

Этап проверки домашнего задание не должен занимать больше четверти урока (10 минут).

Этот этап – единственный из всех, который может «передвигаться» в структуре урока, все остальные строго закреплены и не могут быть опущены или переставлены со своего места на другое.

2.3. Этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения

Третий этап урока, подготовительный, в методике называют этапом создания установки на чтение и восприятие произведения (в начальной школе более распространен термин «подготовка к восприятию»). Этот этап – необходимое, обязательное звено в структуре урока литературы как в начальной, так и в средней школе, его необходимость следует из принципа непосредственного эмоционального восприятия произведения. Мы уже говорили, что на восприятие нельзя воздействовать, направляя его в русло определенного толкования, но мотивировать прослушивание текста необходимо. Это можно сделать и с помощью:

рассказа о событиях, связанных с созданием произведения,

беседы по личным впечатлениям учеников (об их чувствах, вызванных каким-либо природным явлением, перед чтением лирического стихотворения),

различных произведений искусства (музыки, живописи), близких по теме к изучаемому произведению.

2.4. Этап первого восприятия

Четвертый этапизучения литературного произведения – это первое самостоятельное восприятие детьми текста. Для начальной школы характерно изучение небольших по объему произведений, поэтому в большинстве своем их прочитывают целиком на уроке (принцип целостности и непосредственности восприятия).

Кто же должен читать текст произведения? На этот вопрос в методике можно найти противоположные ответы.

1) Так, Р.Бунеев и Е.Бунеева рекомендуют учителю самому читать на уроках чтения как можно меньше: «На этих уроках дети должны прежде всего учиться читать и понимать текст, поэтому и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно».

2) В.Левин предлагает разделить все уроки на те, на которых формируется навык чтения, и те, на которых происходит литературное развитие ребенка. Он справедливо полагает, что техника чтения не должна отрабатываться на художественных произведениях, т.к. монотонное тренировочное и контрольное перечитывание литературного произведения вызывает у детей неприязнь к литературе, чтению и урокам чтения.

3) М.П.Воюшина отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, т.к. из-за слабой техники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции текста, авторскую идею до слушателей. От невыразительного, затрудненного чтения невозможно получить эстетическое удовольствие. Однако по мере развития техники чтения учитель может поручать ученикам самостоятельно прочитать незнакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть подготовленным.

Позиция М.П.Воюшиной представляется научно обоснованной. Добавим, что на этом этапе дети не должны следить по тексту за чтением учителя: это тоже будем мешать непосредственности их восприятия – все внимание детей должно быт сосредоточено на самом произведении.

2.5. Этап выявления специфики восприятия

Пятый этап – выявления специфики восприятия. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка диктует выделение в уроке этапа проверки первоначального, самостоятельного восприятия (в методике начальной школы распространен термин «первичное восприятие») произведения учениками. Цель этого этапа – определить, как эмоционально дети откликнулись на произведения, что именно им понравилось, запомнилось, что они увидели в тексте, что и как поняли, что оказалось для них сложным, на какие детали текста следует обратить их внимание на этапе анализа, какие знания активизировать, какие навыки развить, чтобы скорректировать первое восприятие в процессе анализа. Но этот этап необходим и для решения важнейшей задачи, вытекающей из принципа учета потребностей ребенка, – мотивировать анализ произведения. Слушая ответы друг друга, дети обнаруживают, что произведение воспринято по-разному, что их мнения и оценки не во всем совпадают. Как следствие появляется желание разобраться в причинах этого явления, перечитать художественный текст. Как только противоречия обнаружены, учитель переходит от пятого к шестому этапу урока.

2.6. Этап постановки учебной задачи

Термин «учебная задача» используется в методике в разном понимании. Во-первых, это задача, которую предстоит выполнить классу в ходе урока, по сути совпадающая с задачами, поставленными учителем перед собой и учениками (научить – научиться, познакомить – узнать, объяснить – понять). Во-вторых, это развивающая задача, поставленная перед детьми в интересной, увлекательной для них форме: не просто проанализировать текст, не просто составить план произведения, а самим открыть какой-то секрет, закон, найти ответ на сложный, но очень важный и интересный вопрос, задуматься над тем, чего не видели и о чем не думали раньше, реализовать себя в какой-либо увлекательной творческой деятельности и т.п.

В дальнейшем мы будем использовать термин «учебная задача» во втором его значении.

Обычно учебная задача ставится двумя способами:

1) в виде предложения аналитической деятельности: задатьпроблемный вопрос, заставляющий детей задуматься над какими-то проблемами произведения; предложить сопоставить разные варианты актерского прочтения произведения, иллюстрации разных художников, предварительную и окончательную редакции текста;

2) в виде предложения выполнить какое-либо творческое задание: оформить детскую книжку с картинками, подобрать живописные или музыкальные иллюстрации к произведению, поиграть в режиссеров и сценаристов, составляющих киносценарий, или превратиться в художников, которые рисуют диафильм или комикс, в актеров-чтецов, готовящихся к выступлению, или актеров, репетирующих роли и читающих текст по ролям и т.п.

Следует использовать разные способы поставки учебной задачи, не повторяя из урока в урок один и тот же прием. Все названные способы (приемы) постановки учебной задачи активизируют мысль ребенка, так как ставят его в ситуацию выбора и заставляют мотивировать свою позицию.

Этап постановки учебной задачидолжен быть логически связан с предыдущими и вытекать из этапа выявления восприятия. По сути учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом, логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при первичном восприятии, задает проблемный вопрос и, не получив на него ответа или получив разные ответы, предлагает ученикам разобраться в проблеме, перечитав и проанализировав текст. Если оценки детей во многом совпадают и учителю не удается создать проблемную ситуацию, то от предлагает детям принять участие в творческой деятельности.

2.6.1. Примеры организации этапов 2–6

1. Фрагмент урока во 2-м классе по басне И.А.Крылова «Мартышка и Очки»

5–6. Этапы выявления восприятия и постановки учебной задачи

Учитель: Как вы думаете, что же помешало Мартышке найти верное применение очкам?

Дети: Она была глупая, не знала, как ими пользоваться.

Учитель: А разве глупость состоит в том, что кто-то не знает, как пользоваться каким-либо приспособлением? Вот перед вами прибор, он называется амперметр. Как им пользоваться?

Дети молчат.

Учитель: Очевидно, что многого можно не знать, но не быть глупым? А вот в чем же глупость Мартышки? Попробуем разобраться, перечитав басню внимательно.

Комментарий. Учебная задача предложена в виде проблемного вопроса. Дети называют разные причины нелепого поведения Мартышки (это зависит от глубины осмысления ситуации, изображенной Крыловым). Многие ученики называют глупым нецелесообразное использование очков, т.е. не различают глупость как неспособность думать, искать выход из ситуации, преодолевать свое незнание, непонимание своего невежества и элементарную необразованность, невежество как таковое.