Файл: Л 3-4.doc

3.4. Организация занятий с использованием метода «интеллектуальной разминки»

Метод «интеллектуальной разминки» применяется, как правило, на семинарских и практических занятиях для при­ведения обучаемых в активное состояние путем группового обсуждения базовых знаний. Так как чаще всего предметом рассмотрения на «интеллектуальной разминке» выступают исходные категории и теоретические понятия, то иногда такую учебную разминку называют категориальной.

Задачи «интеллектуальной разминки»:

• активизация умственной деятельности обучаемых, «ра­зогрев» их перед рассмотрением основных вопросов занятия;

• повторение прописных истин изучаемых вопросов се­минарского (практического) занятия: понятий, определе­ний и т.д.;

• осуществление текущего контроля знаний обучаемых;

• выявление наиболее сложных и плохо усвоенных обу­чаемыми вопросов темы;

• проверка уровня усвоения лекционного материала;

• развитие организаторских и дидактических навыков (когда разминку проводят обучаемые).

По времени «интеллектуальная разминка» занимает 20— 25 мин, в ходе ее проведения задается 10—15 четко сформу­лированных вопросов; ответы на них должны быть одно­значны. У ведущих ответ на вопрос должен содержать ссыл­ку на используемый источник. На разминке недопустимы дискуссионные вопросы.

Вопросы на разминке по основанию целевой заданности могут быть классифицированы как вопросы:

а) на проверку знаний;

б) развитие творческого мышления;

в) актуализацию практической значимости;

г) быстроту познавательной реакции.

В зависимости от дидактического назначения, состава и сложности вопросы подразделяются на:

• простые вопросы по выявлению репродуктивных зна­ний (дать определение; перечислить слагаемые структуры, расшифровать аббревиатуру и т.п.);

• усложненные вопросы, требующие проявления твор­ческого мышления (объяснить схему; найти ошибку в схе­ме, рисунке; добавить пропущенный признак явления; ука­зать пропущенное слово в цитате; определить из трех на­званных ученых автора цитаты и т.п.);

• вопросы на быстроту мышления, реакции (перечис­лить видных отечественных психологов; назвать основные категории теории деятельности и т.п.).

---

Вопросы обучаемым задаются в устной форме, а также с использованием графики на доске, наглядных пособий, фрагментов ролевых игр и других средств.

Организационно «интеллектуальная разминка», как пра­вило, готовится заранее двумя обучаемыми. Непосредствен­но на занятии один из них руководит разминкой, а другой на доске ведет статистику.

Во вступительном слове ведущий называет тему и задачи разминки, порядок ее проведения. Обычно он создает из состава обучаемых две команды, равные по уровню подго­товки. Команды компактно размещаются в разных сторонах учебной аудитории, при необходимости обучаемые могут перемещаться. Ведущим назначаются или самими команда­ми избираются капитаны команд; в дальнейшем для капи­танов можно провести отдельный конкурс. Ведущим также указывается порядок ответа на вопросы и их оценивания. Как правило, вопросы задаются командам по очереди; на подготовку ответа выделяется до 1 мин, в ходе которой команды совещаются, а затем один из участников размин­ки по указанию капитана дает свой вариант ответа. В случае неправильного или неточного ответа команда-соперник мо­жет предложить свой вариант. Как показывает опыт, прак­тичнее всего двухбалльная система: полный ответ — 2 бал­ла; неполный ответ — 1 балл; неправильный ответ или от­сутствие ответа — 0 баллов.

В процессе «интеллектуальной разминки» ведущий сле­дит за активностью обучаемых, регулирует ее. Он может провести конкурс на правильный ответ среди самых пас­сивных участников команд. Для развития познавательной реакции обучаемых ведущий может задать общий вопрос для обеих команд.

Ведущий-статист ведет на доске подсчет баллов, набира­емых командами, с отражением фамилий обучаемых, пра­вильно ответивших на вопросы.

В заключительной части разминки ведущий на основа­нии статистики, отраженной на доске, определяет коман­ду-победительницу, называет наиболее активных и пас­сивных обучаемых, выделяет сильные и слабые стороны в ответах, наиболее яркие и неординарные ответы. Команде-победительнице может быть вручен небольшой символи­ческий приз.

---

3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежу­точное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-слу­чай), или метод инцидента. На начальном этапе использова­ния данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основ­ном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкрет­ной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не толь­ко получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки от­деления важного от второстепенного, формулировать про­блемы;

б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых реше­ний;

г) демонстрировать характерную для большинства про­блем многозначность возможных решений.

В настоящее время конкретная ситуация — это, как пра­вило, четкое, отредактированное изложение случая из про­фессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сфор­мулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствую­щих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, про­изводственной или природной средой.

Конкретные ситуации классифицируются также по сте­пени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управлен­ческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной класси­фикации связано с практикой их рассмотрения и накопле­ния опыта.

---

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются по­добные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необхо­димо сравнить с другими подобными ситуациями. Подоб­ные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время мо­гут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оп­тимальное решение.

3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя срав­нить с каким-либо образцом даже с помощью определен­ной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается ре­шаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкрет­ных ситуаций может применяться в следующих вариантах:

1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучае­мым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конк­ретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультиро­вания психологом клиента) и соответствующие меры со сто­роны действующих лиц. Обучаемые должны на основе все­стороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;

2) анализ конкретной ситуации как выработка алгорит­ма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-за­дачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.

Некоторые примеры ситуаций и заданий, предлагаемых обучаемым на основе метода анализа конкретных ситуаций.

А. Задание: подготовьте вариант решения конфликтной педагогической ситуации в звене «учитель—ученик».

---

Ситуация 1. ...Звонок к уроку. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать.

Ситуация 2. ...Учительница труда отобрала у учеников теннисную ракетку, потому что они ушли с урока без спро­са, не закончив работу, и стали играть в настольный теннис. В классе ученик попросил вернуть ракетку, потому что она даже не его, а взята у товарища, но учитель не возвратил. Тогда обозленный ученик при всех крикнул: «Ну, тогда завтра 100 рублей чтобы отдали!»

Ситуация 3. ...Ученик 10-го класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его. Учительница химии, при­дя на урок, увидела пустую спиртовку.

Б. Задание: проанализируйте ситуацию и разработайте комплекс мер, которые должны предпринять руководство, педагогические работники школы и родители по улучше­нию успеваемости и поведения одиннадцатиклассников. (Си­туация разработана студенткой О.Б. Евсеевой.)

«В школе при подведении предварительных итогов 1-й четверти обнаружилась низкая успеваемость учащихся 11-х классов по отдельным предметам. Результаты были таковы, что учащиеся к концу четверти могли получить оценки «три» и даже «два» по нескольким предметам. Причины плохих оценок почти всегда были одинаковыми: не выучил или недоучил, списал у товарища. Помимо этого страдала и дис­циплина. Первые и последние уроки часто прогуливались. Многие учащиеся на уроках занимались посторонними де­лами или попросту засыпали. В 10-м классе подобное пове­дение учащихся не наблюдалось. При выявлении причин были особо выделены две. Во-первых, это снижение мотива­ции обучения в школе: некоторые учащиеся посчитали, что все проблемы позади и можно расслабиться, аттестат они так или иначе получат, выгнать из школы уже не выгонят, на второй год тоже не оставят. Во-вторых, это увеличение внешкольной нагрузки: готовясь к поступлению в вузы, многие школьники начали посещать подготовительные кур­сы, которые занимали большую часть их свободного време­ни, не оставляя его для подготовки домашних заданий в школе; кроме того, многие курсы заканчиваются очень по­здно и дети от перегрузки или утром не успевали к первым урокам, или уходили с последних уроков».

В учебном процессе важно использовать реальные ситуа­ции и задачи, с которыми обучаемым приходится встре­чаться или придется столкнуться в будущей профессио­нальной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт по­казывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.

---