Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Характеристика и особенности обучения детей).pdf

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О. С. Ушаковой предусматривает осуществление развития речи как на занятиях так и в игровой деятельности. С помощью дидактических игр «Как слово звучит», «Найди первый звук» дети учатся находить слова, близкие и разные по звучанию, могут подобрать слова на заданный звук. Игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать …ветер, вьюга, солнце?» учат не только составлять предложения, но и классифицировать, сравнивать, сопоставлять. Строить связные высказывания дети учатся в играх «Закончи предложение», «Зачем тебе нужны...?». Игры, предлагаемые в программе в дополнение к занятиям, решают в комплексе все задачи речевого развития (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, развитие связной речи), учат детей классифицировать и обобщать, сравнивать. Дидактические игры подобраны в соответствии с возрастными особенностями детей, постепенным усложнением и представляют собой четкую систему. [52].

Итак, проанализировав использование дидактических игр в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста, мы приходим к выводу, что умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста рассматривается как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками.

Дидактическая игра является удобной формой активного творческого применения ребенком полученных знаний, методом обучения и умственного воспитания детей. Основная цель умственного воспитания ребенка старшего дошкольного возраста не сообщение ему знаний, а формирование способностей, которые нужны для овладения основными научными понятиями. Поэтому дидактические игры должны обеспечить такое овладение своими способностями, которое позволяет проникнуть в сущность предмета и в идеальном плане сконструировать этот предмет в качестве понятия.

ГЛАВА II. ПОНЯТИЕ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

В современной дидактике существуют различные подходы и ва­рианты классификаций методов обучения. Одной из таких класси­фикаций является распространенная классификация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические методы).

Различают общую и частную дидактики.

Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це­лей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со­держание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.

Частные дидактики в большей степени ориентированы на прак­тику обучения, имеют собственный понятийно-терминологиче­ский аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.

Словесные методы . Их основное назначение — сообщение учеб­ной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических прие­мов. Основные методы этой группы: рассказ, беседа, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность педагога, приме­няющего эти методы, предполагает такие действия: постановка основного вопроса, подлежащего изучению; выявление призна­ков; определение исходных позиций в анализе процессов и объек­тов; сравнение, обобщение; формулировка выводов и т.д. Деятель­ность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении по­лучаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактиче­ским материалом и т.д.

Наглядные методы . Основное назначение — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основ­ные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таб­лиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофиль­мов, телепередач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в форме постановки основного вопроса и его изучения на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, кото­рые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных данных и принятие основной дидактической цели конкретного урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т.д.

Практические методы . Основное назначение — получение ин­формации на основании практических действий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации различных практических работ. Основные методы: практические и лаборатор­ные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в по­становке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе проведения различных практических работ, выполненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление практических действий, демонстрируемых педагогом, собствен­ных практических действий, выполнение различных записей, за­рисовок, схем и принятие основной дидактической цели урока.

Другой распространенной классификацией методов обучения яв­ляется классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагали делить методы обучения в зависимости от ха­рактера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучае­мого материала (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские).

Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецеп­тивный). Основное назначение — организация усвоения информа­ции обучаемым путем сообщения им учебного материала и обеспе­чения его успешного восприятия. Этот метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и система­тизированного опыта. Деятельность педагога направлена на сооб­щение учебной информации с использованием различных дидакти­ческих средств (наглядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации.

Репродуктивный метод . Основное назначение — формирование навыков и умений использования и применения полученных зна­ний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и применяет различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгорит­мы) и элементы программированного обучения. Деятельность обу­чаемых заключается в овладении приемами выполнения отдель­ных упражнений при решении различных видов задач и овладении общим алгоритмом практических действий.

Проблемный метод (проблемное изложение ). Основное назначе­ние — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проб­лем и демонстрация способов их решения. Деятельность педаго­га — выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов их проверки, постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и за­поминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логи­ки их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предположений и т.д.).

Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью ме­тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи­ками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленно­сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.

2.2. СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР, СПОСОБСТВУЮЩАЯ УМСТВЕННОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

Результаты тестирования показали, что у детей плохо развиты мыслительные операции: анализ, классификация, обобщение, сравнение, умозаключение, комбинирование. Преобладание ответов на уровне простого синтеза (правильно объединяет предметы, но не может назвать их одним

словом и объяснить принцип объединения либо перечисляет их), отсутствие обобщающих слов, трудности нахождения черт сходства при сравнении предметов, неумение комбинировать, делать умозаключения и устанавливать причинно-следственные связи могут послужить причиной следующих трудностей при обучении в школе:

1) неосмысленное, механическое заучивание материала;

2) непрочные и несистематизированные знания;

3) неспособность использовать ранее пройденный материал;

4) трудности в понимании прочитанного, угадывающее чтение;

5) трудности в понимании математических задач, в познании количественных и качественных отношений между предметами;

6) ошибки в чтении окончаний слов;

7) трудности в усвоении чтения, письма и математики в целом.

Проанализировав вышесказанное, мы попытались развить мыслительные операции у детей экспериментальной группы с помощью системы дидактических игр.

Использование в работе по формированию мыслительных операций специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ансамбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами. Обязательное присутствие в них организационного, подготовительного этапа естественно и закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присутствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения.

Мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи (громкого проговаривания и проговаривания шепотом), и лишь на этой основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Поэтому наша система работы содержит поэтапное формирование у детей умственных действий, в том числе классификации и обобщения, сравнения и умозаключения, комбинирования. И эту работу мы начали с обучения детей при помощи игровых упражнений.

Первый этап – предварительная ориентировка. Его цель – научить ребенка поочередно выделять и обозначать каждый объект, предмет, картинку, т. е. каждый элемент какого-либо целого и его свойства.

Вначале дети не умели осуществлять такую ориентировку: они беспорядочно переводили взгляд с предмета на предмет и беспорядочно их называли. Мы постоянно побуждали их к целенаправленной деятельности, ставя вопросы: «А что это?», «А это?». В ходе упражнений самостоятельность детей возрастала, вскоре они уже легко называли поочередно все элементы предмета.

На этом этапе мы побуждали ребенка не только называть предмет, но и его признаки. Мы просили ребенка описать любой предмет или игрушку. Какого цвета? Из чего сделана? Для чего предназначена? Выделение элементов целого на основе их признаков способствует развитию мыслительной операции анализа.

Второй этап – классификация предметов по заданному признаку. На этом этапе развивается способность к простому синтезу предметов по какому-либо признаку, заданному взрослым.

Вначале признаки классификации могут быть самые разные, главное, чтобы они были доступны непосредственному восприятию ребенка (цвет, форма, размер). Например, мы предлагали: «Давай выберем все предметы красного цвета (яблоко, мячик, рубашка и т. д.)». Главное на этом этапе, чтобы ребенок понял, что предметы не только отличаются друг от друга, но и имеют схожие признаки, могут объединяться в группы.

После того как ребенок усвоит прием группировки по заданному признаку, мы начинали обучение классификации по родовому признаку. При этом дети учились группировать предметы по существенным признакам и усваивать названия групп: посуда, мебель, одежда и т. д.

Название группы (признак классификации) задавал взрослый: «Выбери картинки с домашними животными..., а теперь с фруктами…» Просили ребенка повторить название группы. Ребенок повторял название группы, выбирал нужные карточки и складывал их отдельно от других.