Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Характеристика и особенности обучения детей).pdf

ВУЗ: Не указан

Категория: Курсовая работа

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 30.03.2023

Просмотров: 148

Скачиваний: 1

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

ВВЕДЕНИЕ

Для современной образовательной системы проблема воспитания чрезвычайно важна. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний, информации предъявляет иные, чем 30-40 лет назад, требования к воспитанию подрастающего поколения [15].

Психологи и педагоги всегда уделяли особое внимание проблеме развития детей (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.В. Занков, А.П. Усова и др.). Ими подчеркивалось, что для развития важно не только накопление знаний, но и умение осознанно и произвольно оперировать ими [16].

Дошкольное детство является периодом подготовки к школьному обучению. Родители и педагоги заинтересованы в том, чтобы дети хорошо учились и как можно быстрее усвоили общий объем знаний. Известный советский психолог Л.Г. Выготский подчеркивал, что «научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [11; 123]. Поэтому единственно правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития. Обучение дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам.

А.С. Макаренко писал: «Есть еще один важный метод - игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело… У ребенка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра» [23; 373].

Не может не вызывать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Не случайно педагоги и психологи, определяя особенности развития современных дошкольников, акцентируют внимание на том, что дети все меньше и меньше играют. Современные родители равнодушно, а часто и неодобрительно относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному занятию. «В результате игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство», - к такому неутешительному заключению приходит Е.О. Смирнова [38; 36]. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выготского, он « как бы на голову выше самого себя» [11; 24].

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Игра глубоко изучена в работах А.П.Усовой, Ф.И. Фрадкиной, Д.В. Менджерицкой, А.К. Бондаренко, С.Л. Новоселовой и др. Согласно Л.С.Выготского, игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Она является первой школой мысли для ребенка» [11;125].


Многочисленные наблюдения за детскими играми доказывают, что в игре происходит разнообразная познавательная деятельность. Игра выступает как лаборатория, средство познания и развития. Н.К. Крупская подчеркивала исключительное значение игры для детей дошкольного возраста: «Игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения…» [21; 202].

«Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»,- отмечал В.А.Сухомлинский [44; 214].

Полезность игры известна не одно столетие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной активности детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Лучшей школой познавательной активности может стать форма ответов на детские вопросы с помощью игры. Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус - статус ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности - учения, сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития [17].

Таким образом, игра является одним из инструментов активизации умственных способностей детей, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Данная курсовая работа ставит своей целью обосновать ценность дидактических игр в развитии и воспитании детей

Объект: воспитание дошкольника.

Предмет: дидактическая игра как метод обучения

Гипотеза: воспитание дошкольника будет осуществляться более эффективно при условии использования дидактических игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни.

Задачи:

1. Изучить основы воспитания и развития дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить уровень развития дошкольника.

3. Разработать систему дидактических игр, способствующую воспитанию и развитию дошкольника.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что она позволяет педагогам и родителям выявить уровень интеллектуальной готовности детей к школе, проанализировать свои методы работы по воспитанию дошкольника и использовать предложенные дидактические игры как наиболее эффективный метод бучения дошкольников.


ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

Дошкольное детство - оптимальный период для развития и обучения ребенка. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф.Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова установлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф.Фребеля, М. Мотессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [49].

В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность. В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы развития, чем в последующие возрастные периоды [16].

Рассмотрим содержание развития и воспитания дошкольника.

В «Словаре терминов» развитие рассматривается как «количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опытом и под влиянием воспитательных воздействий. Уровень развития – совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающее усвоение в определенном объеме новых знаний и умений» [14; 334].

Умственное развитие дошкольника - важная составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей [28].

Умственные способности - это те психические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций [19].


Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования.

Венгер Л.А. и Дьяченко О.М. считают, что «замещение - это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов» [9; 4]. Л.С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления [11].

«Словарь терминов» трактует наглядное моделирование как «знаково-символическую деятельность, направленную на изготовление какой-либо модели (создание в уме плана будущей игры, постройки, рисунка)» [14;169].

У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей [9].

Совершенствование содержания и методов умственного воспитания дошкольников в основном идет по пути формирования у них элементарной системы знаний, упорядочения разрозненных знаний и представлений об окружающей действительности. Ибо главное звено в умственном воспитании детей – формирование на базе полученных знаний элементарно обобщенного представления о том, что явления окружающей действительности подчиняются определенным закономерностям. Необходимо упорядочивать знания детей, учить их наблюдать и осмысливать явления природы, их закономерности, формировать умственную активность, стремление к познанию окружающей действительности. Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности детей [48].

В «Педагогическом словаре» мы читаем: «Мышление - познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности»[30; 287].

По мнению Л.А. Венгера: «Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний» [7; 169].

Мышление основано на установлении связей и отношений. А это значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ними связаны. Косвенное познание, свойственное мышлению, открывает путь для выявления скрытых свойств вещей, в том числе и таких, которые вообще недоступны человеческим органам чувств [32].


Средства и способы выполнения мыслительных действий делятся на три вида: двигательные, образные и понятийные. Соответственно выделяется и три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое [30].

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка изучалось в исследованиях Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.И. Аснина, проводившихся под руководством А.Н. Леонтьева, а позднее – в исследованиях А.В. Запорожца, Г.И. Минской (под руководством А.В. Запорожца), С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова.

Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964) [13].

Наглядно-действенное мышление – это мышление, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-действенное мышление часто применяется в быту, но нередко оно оказывается необходимым в разных видах труда, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-либо действий.

Наглядно-образное мышление тоже включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов. Именно образы служат средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы.

Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всех областях человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов и кончая самыми сложными отраслями науки. Этому способствует возможность придать форму наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себе невидимы [26].

Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления. Поддьяков Н.Н. отмечал: «В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению; вернее будет сказать так – доступны, но лишь в тесной связи с образным мышлением. В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях» [32; 135].

Том Вьюжек cчитал, что логическое мышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это, значит, связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу [47].