Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Характеристика и особенности обучения детей).pdf

Мысля, мы оперируем наличными у нас знаниями. Вместе с тем мыслительная деятельность, раскрывая существенные связи и отношения объектов, приводит к образованию новых знаний. Эти знания становятся основой и средством дальнейшей мыслительной деятельности [46].

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, классификация, систематизация. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Высоко ценил роль сравнения К.Д. Ушинский: «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами» [53; 332]. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом [17].

В своей книге «Основы общей психологии» Рубинштейн рассматривает мыслительные операции: «Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявления составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и тоже действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая – генерализованная – схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации – как бы суждением в действии» [37; 378].

Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Классификация вынуждает ребенка подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них [1].

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов [29].

Основная линия развития мышления ребенка – это переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. С.Л.Рубинштейн писал: «Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством…[37;344]. Анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление» [37; 36].

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, «прозрачных», лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года ребенок начинает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства [25].

Мухина В.С. считает образное мышление – основным видом мышления ребенка-дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование или изменение.

Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речевые высказывания ребенка способствуют осознанию им хода и результата этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема связности и непротиворечивости детских суждений на данном этапе выступает на первый план. Поэтому данный вид мышления называют словесно - логическим.

Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления, он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах [42].

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как у детей дошкольного возраста идет формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической ) и промежуточных ( практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отдельного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [32].

1.2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, А.И. Сорокиной, З.М. Богуславской, Е.И. Радиной, Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко и др. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения [2].

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. Народ создал такие игры, как «Ладушки», «Сорока-белобока» и многие другие. Мать, играя с ребенком, привлекает его внимание к окружающим предметам, учит производить элементарные игровые действия. К.Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей. Он указывал на то, что игры, материнские припевки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам [53].

Характерной особенностью народных игр является ясно выраженное обучающее содержание, включенное в игровую форму. Эти игры являются доказательством педагогического таланта народа, гуманного и уважительного отношения к детям, понимания возможностей их развития. Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх [18].

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Через дидактические игры Фребель стремился дать ребенку представление о признаках предмета, возможность уяснения назначения предмета. Заслуга Фребеля заключается в том, что он первый со всей полнотой вскрыл роль игры в воспитании ребенка дошкольного возраста. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность [55].

После Фребеля разработка системы дидактических материалов проводилась Монтессори. Монтессори, в противовес Фребелю, на первый план выдвигает занятия с детьми, подчеркивая их роль в развитии воспитании интеллекта ребенка. Монтессори строит занятия детей с дидактическими материалами на принципе активности.

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И.Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом.

С течением времени дидактические игры приобретают все большее значение в обучении и воспитании детей [24].

К.Д.Ушинский считал игру свободной деятельностью ребенка, вносящей в его развитие такой вклад, какой не может сравниваться ни с чем другим. Он писал: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых 4-5 лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры» [53; 497]. Далее он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но никогда не развлекающим.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П.Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» [51; 11].

Основное отличие дидактических игр от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным. Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект [8].

Психолог А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал на необходимость добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [35].