Файл: Адаптация ребёнка к школе (Адаптация ребёнка к школе).pdf

Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, является фрустрация, особенности преодоления которой оказывают существенное влияние не только на успешность деятельности, отношений, но и на формирование личности в целом. Исследователи отмечают, что если ребёнок в своём опыте будет постоянно использовать неконструктивные способы преодоления фрустрирующих ситуаций, то, закрепившись, они могут стать устойчивыми специфическими личностными образованиями, которые приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития [5, 9].

Проблема фрустрации в настоящее время является не до конца изученной. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун, С. Ро-зенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.

• • • В понимании термина «фрустрация» существуют многочисленные подходы. Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно не-преодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи [9].

Таким образом, фрустрация представляет собой психическое состояние, реакцию на те раздражители или ситуации, которые можно назвать фрустраторами, т.е. причинами, вызывающими фрустрацию.

Одной из наиболее разработанных теорий фрустрации признана теория С. Розенцвейга, на основе которой был создан тест, описанный впервые в1944 году под названием тест «рисуночной ассоциации», или «тест фрустрационных реакций».

Автор различает два типа фрустрации:

первичная фрустрация, или лишение – образуется в случае, если субъект лишён возможности удовлетворить свою потребность (пример: голод, вызванный длительным голоданием);

вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.

Рассматривая пресечённые потребности, С. Розенцвейг выделяет два типа реакций:

реакция продолжения потребности, возникающая постоянно после каждой фрустрации и имеющая целью удовлетворение этой потребности тем или иным способом;

реакция защиты «я», возникающая только в особых случаях угрозы личности. Данную группу реакций автор предложил разделить на три группы:

1. Экстрапунитивные (внешне обвиняющие), при которых испытуемый агрессивно обвиняет внешние препятствия и других людей.

---

Эмоции при этом сопровождают человека, – гнев и возбуждение. В некоторых случаях агрессия сначала скрыта, затем она находит своё косвенное выражение, отвечая механизму проекции.

1. Интрапунитивные, или самообвиняющие. Чувства, связанные с ними, – ви-новность, угрызения совести.
2. Импунитивные, связанные с попыткой уклониться от упрёков, как высказанных другими, так и самому себе, и рассматривать эту фрустрационную ситуацию примиряющим образом.

Автор рассматривает реакции на фрустрацию, с одной стороны, с точки зрения их прямоты (прямые реакции предполагают ответ, который тесно связан с фрустрирующей ситуацией и является продолжением начальных потребностей; непрямые реакции представляют собой более или менее заместительный или символический ответ), с другой стороны, с точки зрения их адекватности (реакции адекватны в той мере, в какой они представляют прогрессивные тенденции личности скорее, чем регрессивные).

В ответах продолжения потребностей С. Розенцвейг различал два крайних типа:

адаптивную персистенцию: поведение продолжается по прямой линии вопреки препятствиям;

неадаптивную персистенцию: поведение повторяется неопределённо и глупо.

В ответах защиты «я» исследователь также выделил два типа:

адаптивный ответ, являющийся оправданным существующими обстоятельствами; неадаптивный ответ, неоправданный обстоятельствами [20].

Ряд исследователей указывают на то, что ранняя фрустрация влияет на поведение в дальнейшей жизни как в том, что касается дальнейших реакций фрустрации, так и в том, что касается других аспектов поведения. Невозможно поддержать у ребёнка нормальный уровень воспитания, если он в постепенном ходе развития не приобретает способности разрешить благоприятным способом проблемы, которые перед ним предстают: препятствия, ограничения, лишения.

Таким образом, попадая в трудную жизненную ситуацию, первоклассник пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывая собственное отношение к препятствиям. Такими способами реагирования являются совладающее поведение и фрустрация. Вместе с тем исследования, посвящённые анализу фрустрации младших школьников, связаны в основном с областью медицинской психологии: в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация (А.В. Абабков, В.И. Гарбузов, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, В.П. Казначеев, П.В. Кузнецов и др.). Исследования же, посвящённые проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своём направлены на анализ трудностей младших школьников и способов совладания с ними и носят преимущественно теоретический, описательный характер. При этом приёмы и способы, которые используют младшие школьники и родители для преодоления фрустраций в связи с вхождением в школьную среду, являются малоизученной проблемой, что даёт основание для дальнейшего изучения влияния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.

---

1.2 Особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция первоклассника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и раньше, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Младшие школьники в основном сотрудничают друг с другом, прежде всего как представители определенной социальной общности – «учащихся». В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие первоклассников на уроке представлено минимально. Взаимооценки учащихся опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение первоклассников – то, как они учатся и как ведут себя. [10, с 123]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Ж. Пиаже назвал операции характерные для данного возраста конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, данном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получается преимущественное развитие. [2, с 258] В процессе обучения у детей формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия, полученные в дошкольном возрасте. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские », овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки, а на внутренние, существенные свойства и отношения. [2, с 259]

---

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. [2, с 260] Для младшего школьного возраста характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ж. Пиаже отмечает, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. [5, с 282] Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств. [5, с 285]

Память у ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают тексты наизусть, что позволяет им дословно воспроизводит то, что они заучили. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольное же внимание развивается в процессе учебной деятельности, которое осуществляется за счет контролирования процесса своей деятельности. Следует отметить, что все дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - своих мыслях, рисование на парте. Для таких учеников характерно сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивое внимание.[2, с 262-263] Наиболее существенным в произвольном внимании является центральный характер, его обусловленность вторичным причинам, его зависимость от социальных условий. Общество создает чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы личности. [21, с37]

---

На момент поступления ребенка в школу, у ребенка активно развивается мотивационно – потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. [14, с 237]

Личность – это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. [13, с 232]

Личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, и как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов. [13, с 242]

С точки зрения Божович Л. И., человек, являющийся личностью, обладает, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. [4, с 97]

На момент поступления в школу, ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность. [6, с 284]

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. [6, с 286] Если же дети называют своего одноклассника по имени, то учитель очень часто обращается к ребенку по фамилии, из-за чего испытывает вначале некоторое напряжение, оттого, что не слышит привычного для него обращения. Учитель должен избежать фамильярности в классе, наличие которой может повлиять на развитие личности. [6, с 287]

---