Добавлен: 22.04.2023
Просмотров: 204
Скачиваний: 2
Таким образом, включаясь в игру, человек начинает выполнять игровую деятельность. Успешная игровая деятельность невозможна без освоения игроком основного психологического механизма игры – превращения. Освоение играющим горизонтальных и вертикальных компонентов превращения способствует развитию всех психических процессов, свойств и состояний, то есть способствует развитию психики человека в целом.
В зависимости от возраста игроков и вида игры превращение имеет некоторые особенности [Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Омск, 2005.]. Опишем то, как оно реализуется в различных видах дидактических игр, выделенных по использованию дидактического материала.
В играх с предметами и игрушками используются игрушки и реальные предметы. В этом виде дидактической игры наиболее интенсивно разворачиваются мотивационный компонент превращения и компонент активности. Играя с предметами и игрушками, дети учатся их сравнивать, устанавливать сходство и различие. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В этих играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде, задания в играх усложняются, что способствует развитию логического мышления. В играх с предметами дети решают обучающие задачи, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы, выкладывать узоры из разнообразных форм. Часто этот вид дидактических игр предполагает выполнение ребенком совместных действий с партнерами по игре. Это требует подчинения собственных интересов и желаний дошкольника интересам и желаниям других детей, согласования с партнерами замысла игры и распределения совместных действий между играющими. Успех ребенка в этом виде дидактических игр возможен только при четком соблюдении правил и достаточном уровне развития у дошкольника умений оценивать правильность своих действий, согласовывать их с действиями сверстников. Развитию этих умений и навыков у дошкольника содействует более полное освоение им мотивационного компонента превращения и компонента активности.
В настольно-печатных играх наиболее интенсивно разворачиваются такие компоненты превращения: активности и рефлексивный. В этих играх формулируются различные по характеру обучающие задачи: подбор картинок по парам; подбор картинок по общему признаку; запоминание состава, количества и расположения картинок; составление разрезных картинок и кубиков; описание, рассказ по картинке с показом действий, движений. Как и в играх с предметами, в этом виде дидактических игр развиваются все виды активности, в первую очередь – когнитивная, поскольку успех в игре напрямую зависит от уровня развития мышления, памяти, внимания ребенка. Настольно-печатные игры способствуют развитию конативной и аффективной активности в системе саморегуляции поведения у дошкольника, так как выигрыш возможен при наличии у ребенка определенного уровня развития двигательной сферы (координация, тонкая моторика, точность и аккуратность ручных движений и пр.) и умений управлять своими эмоциями. Для достижения выигрыша в совместных настольно-печатных играх детям необходимо четко согласовать свои действия с другими игроками, следить за соблюдением правил товарищами по игре и выполнять их самим, адекватно оценивать результат и свой вклад в общий выигрыш. Успех в этих видах дидактических игр возможен тогда, когда ребенок более полно осваивает рефлексивный компонент превращения и компонент активности.
Еще одним видом дидактических игр, выделенных по дидактическому материалу, являются словесные игры. В этом виде игр наиболее интенсивно разворачиваются такие компоненты превращения: рефлексивный и активность. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Дошкольники учатся использовать имеющиеся представления и знания о предметах в новых обстоятельствах, в новых связях. Дети самостоятельно решают различные мыслительные задачи; описывают предметы, определяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и т.д. Словесные игры, как и два других вида дидактических игр, способствуют развитию, в первую очередь, всех видов активности у ребенка. Кроме того, успех в этих играх возможен при наличии у дошкольника довольно высокого уровня развития рефлексивных умений. Таким образом, участие детей в словесных играх содействует освоению дошкольниками компонентов превращения: активности и рефлексивного [Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Омск, 2005.].
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, описывающей различные подходы к пониманию игры, ее роли в развитии психики ребенка, показал, что недостаточно исследованы вопросы, связанные с внутренними психологическими механизмами игры. Считаем наиболее обоснованным подход к игре как социокультурному феномену, основным психологическим механизмом которого является превращение – процесс, приводящий к формированию ценностно-смысловых образований игрока, влияющий на реализацию его внешней и внутренней активности и способствующий развитию рефлексивных умений человека. Более полное освоение дошкольником превращения (его горизонтальных и вертикальных компонентов) за счет активного включения в различные виды дидактических игр, будет способствовать более эффективному развитию психики ребенка.
Результаты исследований игр современных дошкольников доказывают, что сегодня изменились игры и игрушки, в которые играют дети, игровая деятельность в целом. Она исчезает из жизни старших дошкольников, вытесняется ранним обучением. Однако, именно дидактические игры, являясь играми с правилами – играми, организуемые взрослым в целях обучения и воспитания, могут быть эффективным современным средством развития психики старших дошкольников. Успешное освоение ребенком психологического механизма игры – превращения – при включении дошкольника в различные виды дидактических игр будет способствовать развитию его психических процессов, свойств и состояний. Следовательно, проблемы, связанные с изучением психологических механизмов игры и их влияния на психическое развитие дошкольников, не теряют своей актуальности.
1.2. Особенности интеллектуального развития старших дошкольников
Личность ребёнка начинает формироваться с раннего детства. Именно в этом возрасте он приступает к познанию окружающего мира, осваивает разнообразные действия с предметами, овладевает речью, приобретает опыт эмоционального общения с взрослыми. Происходит стремительное развитие в физическом, психологическом, умственном плане, а приобретаемые качества становятся тем базисом, на котором основывается вся его дальнейшая жизнь. В дошкольном возрасте у ребёнка складываются мотивационные (интересы человека, основные потребности и мотивы поведения), инструментальные (средства достижения соответствия целей, удовлетворяющих актуальным потребностям и мотивы поведения), стилевые черты личности (характер, способности, поведение, темперамент, манеры) [Ожиганова Т.В. Социальная и педагогическая ценность дошкольного детства / Т.В. Ожиганова, Н.А. Владимирова, А.Ш. Щигалова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. – 2015. ‑ №4 С.17].
У старшего дошкольника постепенно совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления – повышается острота зрения, точность цветоразличения, развивается слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся всё более устойчивыми. Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью. Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию.
Формирование и воспитание памяти дошкольников, так же как и формирование других психических процессов, происходит в процессе деятельности. От особенностей ее структуры в дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели. Поэтому содержание запоминаемого и припоминаемого определяется тем, что ребенку непосредственно нужно и интересно. Запоминание впрок в целях отдаленного использования материала, т. е. запоминание, носящее характер заучивания, осуществляется ребенком с большим трудом и то лишь в конце дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала.
Развитие памяти тесно связано с развитием мышления. Так, Н.Н. Палагина отмечает, что в дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Каждый из них по-своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это даёт детям возможность предвидеть результаты действия, планировать их, находить причины успехов или неудач [Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология / Н.Н. Палагина. – М.: МПСИ, 2005 С.124]. Наглядно-действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета. Образное мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несущественного. Предпосылкой логического мышления служит знаковая функция сознания, умение действовать как с реальными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками.
Советские психологи рассматривают генезис памяти и развитие как такой процесс, который детерминирован взаимодействием субъекта с окружающей действительностью и в котором существенное значение имеет деятельность самого субъекта, определяемая ее целями и содержанием. Ребенок не пассивно запечатлевает любые внешние воздействия, а активно удерживает то, с чем вступает во взаимодействие и от чего зависит достижение положительного результата его деятельности. Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью. Память как особый психический процесс, как мнемическая деятельность не дана ребенку в готовом виде от рождения. Она складывается и изменяется в процессе его развития под влиянием условий жизни и воспитания.
У ребенка дошкольного возраста наряду с дальнейшим развитием непроизвольной памяти возникают новые ее формы. Как показывают психологические исследования (А.Н. Леонтьев , П.И. Зинченко [Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Основа, 2001] и др.), именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. Возникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить или припомнить. У него формируются специальные мнемические действия.
Переход к сознательно управляемым мнемическим действиям представляет собой сложный процесс, включающий ряд этапов. Вначале ребенок выделяет и осознает мнемическую цель, затем он начинает использовать соответствующие этой цели действия и операции. Первоначально мнемическая цель (цель запомнить или припомнить) ставится перед ребенком взрослым и формулируется словесно. Но постепенно при помощи взрослого, ставящего соответствующие задачи, у самого ребенка появляется намерение что-то запомнить для припоминания в будущем: он научается самостоятельно ставить перед собой мнемическую цель [Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964].
Следует отметить, что дети дошкольного возраста очень часто имеют эйдетическую память (представления, очень полно, детально воспроизводящие увиденное или услышанное, получили в психологии название эйдетических представлений). Эта способность к эйдетическим представлениям сохраняется на протяжении дошкольного детства и с переходом к школьному возрасту, как правило, исчезает. Благодаря эйдетизму малыши очень легко запоминают, где какая картинка в книжке и что на ней нарисовано. Они хорошо знают тексты знакомых сказок и легко замечают малейшие неточности, легко заучивают короткие стихи ипотешки, особенно если они ритмичны и эмоционально затрагивают ребенка.
Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания. Самая простая организация материала помогает ребенку удержать в памяти больше, чем обычно. Так, например, детям предлагали для рассматривания картинки с изображением различных предметов, затем ребенка просили по памяти назвать предметы, изображенные на картинках. В другом случае детям давали те же картинки и они должны были разложить их по различным игровым уголкам групповой комнаты в зависимости от содержания: картинки с изображениями предметов для кухни – на «кухню», предметы, связанные с больницей, – в «уголок врача» и т.п. Оказалось, что во втором случае дети запоминали значительно больше названий предметов, чем в первом, так как самая простая логизация материала повышает уровень запоминания.
В дошкольном возрасте также все большую роль в осмыслении материала детьми играет слово, речевое опосредствование. Влияние речевого опосредствования при установлении смысловых связей на эффективность запоминания у детей дошкольного возраста было прослежено Т.В. Ендовицкой. Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти в дошкольном возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имеющих место на первых этапах дошкольного детства, связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным развитие у детей словесно-логической памяти. Как показывают данные исследования Н.А. Корниенко, на протяжении дошкольного детства темп развития запоминания словесного материала превышает темп развития запоминания наглядного материала. Причем наибольший сдвиг в развитии памяти на словесный материал наблюдается в возрасте от 4 до 5 лет [Корниенко Н.А. Личность и индивидуальные различия. Типология личности / Н.А. Корниенко. – Новосибирск, 1998.].