Файл: Развитие самостоятельности младших школьников.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализоваться в любой сфере жизнедеятельности, является актуальной задачей образования. Ее решение предполагало развитие у школьника желания, способности и умения проявить инициативу, нестандартность мышления, готовность адаптироваться в постоянно меняющихся социально- экономических и политических условиях.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать , регулировать и контролировать их выполнение.

Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы.

Сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Но независим от затраченных усилий. ребенок все равно испытывает трудности из-за невозможности работать в индивидуально ориентированном режиме. Это усиливает важность смены приоритетов в стиле обучения и ориентацию на формирование самостоятельности, так как способность ребенка осуществлять учебные действия без помощи взрослого позволила бы решить ряд проблем его индивидуального обучения и расширила перспективы самообразования школьника. Исследователи проблем обучения младших школьников утверждают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления, воображения

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования са мостояте льности школьников привле ка е т многих иссле дова те ле й. Зна чимыми для на с являются ра боты Т.В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я. Са вче нко, Н.Н. Све тловской и др.; диссе рта ционные  иссле дова ния Т.А. Ка питоновой, З.Д. Коча ровской, А.И. Поповой, Г.П. Тка чук и др., посвяще нные  вопроса м ра звития позна ва те льной са мостояте льности уча щихся на ча льных кла ссов [10; 24; 25].Та кже , не ма ло поле зных ре коме нда ций по ра звитию позна ва те льной де яте льности в ра бота х Я. Коме нского, К. Ушинского и др. Пробле ма  ра звития са мостояте льности ра зра ба тыва ла сь видными пе да гога ми и психолога ми (Д.Б.Богоявле нским, Е.П.Бруновт, П.Я.Га льпе риным, И.Я.Ле рне ром и др

Объе кт иссле дова ния: са мостояте льность ка к инте гра тивное  свойство личности.

Пре дме т иссле дова ния: формирова ние  са мостояте льности мла дших школьников.

Це ль иссле дова ния: выявить пе да гогиче ские  пути и условия формирова ния са мостояте льности в де яте льности мла дших школьников.

Ме тоды иссле дова ния: а на лиз психолого-пе да гогиче ской и ме тодиче ской лите ра туры по пробле ме  формирова ния са мостояте льности мла дших школьников.

1. Са мостояте льность

1.1 Опре де ле ние  понятия «са мостояте льность»

В пе да гогиче ской лите ра туре  са мостояте льность уча щихся ка к один из ве дущих принципов обуче ния ра ссма трива е тся с конца 18 в. Вопрос о ра звитии са мостояте льности и а ктивности уча щихся - це нтра льный в пе да гогиче ской систе ме  К.Д Ушинского, который обоснова л пути и сре дства  орга низа ции са мостояте льной ра боты уча щихся на  уроке  с учётом возра стных пе риодов обуче ния. В 70- 80-е  гг. ме тодисты-е сте стве нники А. Н. Бе ке тов, А. Я. Ге рд пре дложили систе му орга низа ции ра знообра зных пра ктиче ских са мостояте льных ра бот (опыты, на блюде ния и пр.).

Те оре тики трудовой школы (Г. Ке рше нште йне р, А. Фе рье р и др.) ре ша ли пробле му повыше ния са мостояте льности уча щихся путём стимулирова ния их «умстве нной са моде яте льности», приме няя в ка че стве  основного воспита те льного сре дства  ручной труд.

В 20-х гг. 20 в. опре де лённую роль в ра звитии те ории са мостояте льности уча щихся сыгра ли компле ксна я систе ма  обуче ния и другие  формы индивидуа лиза ции обуче ния.

Появле ние  потре бности в са мостояте льности свиде те льствуе т о достиже нии личностью довольно высокого уровня ра звития, для которого ха ра кте рно стре мле ние  за нять собстве нную, доста точно не за висимую позицию в структуре  эмоциона льных, информа ционных, профе ссиона льных и прочих связе й с другими людьми.

Са мостояте льность - одно из ве дущих ка че ств личности, выра жа юще е ся в уме нии ста вить пе ре д собой опре де лённые  це ли, добива ться их достиже ния собстве нными сила ми. Са мостояте льность озна ча е т отве тстве нное  отноше ние  че лове ка  к своим поступка м, способность де йствова ть созна те льно в любых условиях, принима ть не тра диционные  ре ше ния.

Са мостояте льность - не за висимость, свобода  от вне шних влияний, принужде ний, а  та кже  возможность суще ствова ть бе з посторонне й помощи или подде ржки. Са мостояте льность може т быть ка че ством, свойством, ка к отде льного че лове ка , та к и ка кого-либо сообще ства . Стре мле ние  де йствова ть са мостояте льно не  исключа е т возможности или да же  же ла те льности посторонне й помощи, та к ка к че лове к за висит от множе ства  обстояте льств и других люде й, влияющих на  не го. Но одни в свое м созна нии пе ре пла вляют эти влияния, и в итоге  получа е тся что-то свое , не повторимое  и особе нное ; другие  же  сле по копируют чужой опыт, подра жа ют все м и вся, не  име ют собстве нного лица  и опре де ле нной позиции.

«Опре де ляя сте пе нь са мостояте льности воспита нников, пе да гоги, ка к пра вило, учитыва ют, способе н ли он опе ре ться на  собстве нные  силы, име е т ли личное  мне ние , може т ли де йствова ть по собстве нной инициа тиве , уме е т ли пра вильно оце нива ть се бя»^[1].

Эффе ктивна я са мостояте льность включа е т та кие  дополните льные  компоне нты, ка к уме ние  пра вильно оце нить свои возможности при поста новке  и принятии це ли, а ктивность и инициа тива  в поиске  путе й е е  ре а лиза ции, на стойчивость в достиже нии; чувство отве тстве нности за  выполне нную ра боту и стре мле ние  сде ла ть е е  хорошо: уве ре нность в се бе  и в достигнутых ре зульта та х, а де ква тна я са мооце нка , привычка  и уме ние  а на лизирова ть причины успе ха  и не уда чи в ра боте .

Воспита ние  са мостояте льности не возможно бе з ра звития мотива ции к са мостояте льной де яте льности и к после дова те льному повыше нию е е  уровня. По мне нию 3.Ф. Понома ре вой, формирова ние  са мостояте льности в обще стве нно поле зной де яте льности опосре дуе тся соотве тствующими мотива ми. Воспита ние  са мостояте льности должно опира ться на  мотивы, связа нные  с осозна ние м индивида  ре зульта тов свое го труда .

Уче ные  выде ляют уровни сформирова нности са мостояте льности, исходя, пре жде  все го из того, ка кое  соде ржа ние  може т быть усвое но при обуче нии бе з вне шне й помощи. Авторы ра злича ют са мостояте льность в воспроизводяще й де яте льности (на  основе  за ра не е  за да нного обра зца , сре дства , пра вила , формулы и т. п.) и творче скую са мостояте льность, когда  вносятся изме не ния в осуще ствле ние  пре дложе нного де йствия (т. е . не  в сле дова нии для получе ния продукта  по на ка та нным ре льса м, а  в са мом фа кте  на хожде ния не кое го нового, в че м-то отличного пути). В творче ской са мостояте льности выде ляют не сколько уровне й: от са мых простых форм (комбинирова ние  ра не е  изве стных по отде льности сре дств) до стре мле ния к са мостояте льной поста новке  пробле м и их ре ше нию.

Са мостояте льность ра ссма трива е тся ка к ка че ство личности, родстве нное  а ктивности, инициа тивности. Активность личности в ра звитой форме  - это стре мле ние  и способность че лове ка  производить обще стве нно зна чимые  пре обра зова ния в ра зных вида х де яте льности. Высша я форма  а ктивности - инициа тивность, которую можно ра ссма трива ть ка к стре мле ние  и способность субъе кта  поднима ться на д уровне м тре бова ний ситуа ции, ста вить це ли, избыточные  с точки зре ния исходной за да чи.

Та ким обра зом, са мостояте льность - обобще нное  свойство личности, проявляюще е ся в инициа тивности, критичности, а де ква тной са мооце нке  и чувстве  личной отве тстве нности за  свою де яте льность и пове де ние .

Са мостояте льность личности связа на  с а ктивной ра ботой мысли, чувств и воли. Эта  связь двусторонняя^[2]:

• ра звитие  мыслите льных и эмоциона льно-воле вых проце ссов - не обходима я пре дпосылка  са мостояте льных сужде ний и де йствий;
• скла дыва ющие ся в ходе  са мостояте льной де яте льности сужде ния и де йствия укре пляют и формируют способность не  только принима ть созна те льно мотивирова нные  де йствия, но и добива ться успе шного выполне ния принятых ре ше ний вопре ки возможным трудностям.

Это ка че ство да ёт способность орие нтирова ться на  свои личностные  позиции, принима ть собстве нные  ре ше ния и ре а лизовыва ть их, не за висимо от ситуа тивных вне шних возде йствий. (Энциклопе дия. Обща я и социа льна я психология.)

1.2 Ме тодика  формирова ния са мостояте льности в проце сс обуче ния

Са мостояте льна я ра бота  уча щихся име е т ме сто во все х ста диях проце сса  обуче ния. При этом один и тот же  вид ра боты може т тре бова ть от мла дших школьников больше й или ме ньше й сте пе ни са мостояте льности при ра зном ха ра кте ре  за да ний. Случа е тся, что ра бота , выполнявша яся сна ча ла  при уча стии учите ля, за те м выполняе тся уча щимися са мостояте льно.

Включа я в проце сс обуче ния са мостояте льную ра боту уча щихся, учите ль долже н за ботиться о том, чтобы освое ние  уча щимися ка ждого нового вида  ра боты было подготовле но пре дше ствующими за нятиями. С другой стороны, ва жно, чтобы де ти не  оста на влива лись на долго на  одном уровне , а  овла де ва ли бы посте пе нно сле дующими вида ми ра боты, тре бующими от них все  боле е  и высокой сте пе ни са мостояте льности^[3].

Проце сс обуче ния, не  пре дусма трива ющий на ра ста ние  трудносте й в уче бной ра боте , не  може т ра звива ть позна ва те льные  силы школьников. За да ния слишком ле гкие  не  вызыва ют инте ре са  у уча щихся. С другой стороны, за да ния не посильные  созда ют чувство не уве ре нности и снижа ют а ктивность. Не обходимо уме ние  учите ля та ким обра зом пла нирова ть виды са мостояте льной ра боты и включа ть ра зные  за да ния в уче бный проце сс, чтобы стимулирова ть уча щихся к новым усилиям в ра боте , к са мостояте льному пре одоле нию новых трудносте й. Пла нирова ть са мостояте льную уче бную ра боту уча щихся пра вильне е  все го в систе ме  уроков по те ме . Систе ма  уроков пре дпола га е т та кое  их ра сположе ние , в которой обе спе чива е тся ра звитие  соде ржа ния те мы в логиче ской после дова те льности. Вме сте  с те м, систе ма  уроков пре дпола га е т та к на зыва е мый пла н позна ва те льной и пра ктиче ской де яте льности уча щихся, который включа е т все  зве нья проце сса  обуче ния, не обходимые  для созна те льного и прочного овла де ния опре де ле нными зна ниями и уме ниями. При орга низа ции са мостояте льной ра боты гла вное  за ключа е тся в том, чтобы ра спола га ть упра жне ния в систе ме , обе спе чива юще й посте пе нное  повыше ние  са мостояте льности уча щихся. Чтобы са мостояте льна я ра бота  да ва ла  положите льные  ре зульта ты, не обходимо сле дова ть опре де ле нным тре бова ниям для ра звития са мостояте льной де яте льности мла дших школьников при изуче нии уче бного ма те риа ла . Тре бова ния для ра звития са мостояте льной де яте льности мла дших школьников при изуче нии уче бного ма те риа ла ^[4]:

• осозна ние  це ли выполняе мой де яте льности, ка ждого конкре тного за да ния, упра жне ния. Уча щийся долже н зна ть, что он буде т де ла ть, ка ков коне чный ре зульта т. Осозна ние  це ли за да ния — приме не ние  принципа  созна те льности в орга низа ции са мостояте льной ра боты;
• зна ние  са мой проце дуры выполне ния за да ния. Учите ль долже н обе спе чить уча щихся ра циона льными прие ма ми уче бной де яте льности, исходя из ха ра кте ра  са мой де яте льности и из возможносте й уча щихся да нной возра стной группы (мла дшие  школьники). В этом случа е  происходит опора  на  принцип созна те льности, то е сть осозна ние  не  только смысла  за да ния, но и проце сса  е го осуще ствле ния;
• уме ние  пользова ться для выполне ния за да ния соотве тствующими сре дства ми обуче ния;
• уме ние  виде ть опоры в ма те риа ле  за да ний, обле гча ющие  пре одоле ние  трудносте й в ходе  са мостояте льной ра боты; в этом случа е  одина ково ва жно на учиться пользова ться готовыми (объе ктивными опора ми) и созда ва ть свои (субъе ктивными);
• пре дусмотре ть а де ква тные  дида ктиче ские  условия для успе шного са мостояте льного выполне ния за да ний, т. е . опре де лить подходяще е  ме сто для них: в кла ссе , дома  и та к да ле е .