Файл: 2 и 3 РАЗДЕЛ.doc

2. Фрагмент урока во 2 классе по басне И.А.Крылова «Мартышка и Очки»

3–4. Этапы выявления восприятия и постановки учебной задачи

Учитель: Какие чувства вызвала у вас Мартышка? Менялись ли они по ходу чтения басни?

Дети: – Она смешная! Вертит очками, а потом со злости их разбила.

– Ее немного жалко, она не знает, что с очками делать.

– Мне кажется, что она, конечно, смешная, но ее все-таки жаль.

Учитель: Вы высказали разные мнения. Интересно, а как к Мартышке относится автор, меняется ли его отношение к этому персонажу и почему? Попробуем найти ответ в тексте басни.

Комментарий. Это более сложный по сравнению с предыдущими проблемный вопрос, но возможный во 2 классе при условии высокого уровня литературного развития большинства учеников. Осознание динамики авторских эмоций и ее причин приведет детей к осмыслению идеи произведения.

3. Фрагмент урока во 2 классе по басне И.А.Крылова «Мартышка и Очки»

3–4. Этапы выявления восприятия и постановки учебной задачи

Учитель: Вы познакомились с еще одной басней Ивана Андреевича Крылова. По вашему смеху я поняла, что басня вам понравилась. Чем именно?

Дети: – Мартышка очень забавная: она не знает, как пользоваться очками.

– Я прямо видел, как Мартышка вертит и крутит очки, лижет их, нюхает, а потом сердится и разбивает их.

– Мне понравилась мораль, она уже не про Мартышку, а про людей.

Учитель: Хорошо, что вы обратили внимание на мораль, она, действительно, расширяет смысл басни. Давайте попробуем определить, как мораль связана с содержанием рассказа о Мартышке.

Комментарий. Вновь проблемный вопрос, направляющий учеников на осмысление композиции произведения и – через нее – идеи басни.

4. Фрагмент урока во 2 классе по басне И.А.Крылова «Мартышка и Очки»

3–4. Этапы выявления восприятия и постановки учебной задачи

Учитель: Вы прослушали басню Крылова «Мартышка и Очки». Скажите, какие чувства вызвала у вас Мартышка?

Дети: – Мне было смешно, потому что Мартышка нюхала и лизала очки.

– Мне сначала было смешно, а потом стало жалко очки: они ведь не виноваты, что Мартышка не поняла, в чем их польза!

Учитель: А в этот момент, какие чувства ты испытывала к Мартышке?

Ученица: Она мне не нравилась! Так нельзя делать!

Учитель: Значит, отношение к Мартышке у вас меняется?

Дети: Да!

Учитель: Хорошо. Тогда посмотрите на иллюстрацию в учебнике.

Рис. 1. Н.Бережкова. Мартышка и Очки

К какому эпизоду она сделана?

Дети: Мартышка пытается понять, как действуют Очки.

Учитель: А можете ли вы сказать, как художник относится в этот момент к Мартышке? Что вам помогает определить это?

Дети: – Ему ее жалко! У нее морда такая грустная!

– Да, это Мартышка не понимает, что же ей делать. Хочется ей подсказать.

– Она похожа на старенькую бабушку: она в платье, чепчике. Растерялась.

Учитель: Итак, художник сочувствует Мартышке.

Дети: Да!

Учитель: Я предлагаю вам дополнить работу художника и придумать иллюстрации, отражающие изменения состояния Мартышки. И еще сделать иллюстрацию к морали! Иллюстрации должны передать авторское отношение к событиям и персонажу. А для этого нам нужно понять, как и почему меняется состояние Мартышки, как автор оценивает ее поведение и как сюжет басни связан с моралью.

Комментарий. Ученикам предлагается творческая деятельность, основанная на сопоставлении текста произведения и его интерпретации художником и предполагающая углубление восприятия детей.

2.7. Этапы перечитывания и анализа художественного произведения

На седьмом этапе, осознав учебную задачу и приняв ее, дети вновь обращаются к тексту произведения, чтобы решить поставленную перед ними проблему и выполнить творческую работу.Зная содержание произведения в целом, ребенок будет более внимательным к тексту, к его деталям, тем более, что перечитывание вызвано необходимостью решения учебной задачи. Если произведение большого объема, то перечитывать его можно по частям. Перед повторным чтением учитель может дать детям конкретное задание или задать вопрос, ответ на который нужно найти, осмыслив прочитанный эпизод или все произведение.

Повторное перечитывание предшествует или сопровождается анализом текста. Это восьмой этап урока. Часто его не отделяют от предшествующего, т.к. перечитывание является основой анализа.

О том, как организуется анализ текста на уроке вы узнаете в следующем разделе.

2.8. Этап обобщения

Принцип синтезаобусловливает необходимость девятого этапа – обобщения. Формы обобщения могут быть самыми разными: выделение темы и основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций к тексту, выразительное чтение, соотнесение литературного произведение с произведениями других видов искусств и т.п. Важно, чтобы дети освоили как идею произведения, так и осознали путь, который привел их к цели, учились быть читателями. Таким образом, особенностью этапа обобщения на уроке литературы в начальной школе является его двухаспектность: с одной стороны, мы предлагаем детям задания, которые подталкивают их к интерпретации произведения, выражению его идеи; а с другой стороны, – к осознанию пути, который помог им это сделать.

2.9. Этап объяснения домашнего задания

Десятый этап урока – объяснение домашнего задания. Домашнее задание предполагает закрепление умений, которые получили дети на уроке, повторение литературоведческих и речеведческих знаний, но в то же время оно должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, открывать им что-то новое в тексте, быть новой ступенькой в их литературном развитии. Таки образом, при выполнении домашнего задания мы активизируем как зону актуального развития ребенка, так и зоны его ближайшего и перспективного развития. Целесообразно использовать для домашней подготовки задания и аналитического, и творческого характера, оставляя ребенку право выбора одного из них. Например: 1) запомнить определение эпитета (репродуктивное задание, опора на память); 2) найти в стихотворении примеры эпитетов (аналитическое задание, требующее знаний и понимания); 3) сочинить стихотворение или миниатюру в прозе, обязательно включив в свое произведение эпитеты (творческое задание). Перове задание обязательное, а второе или третье задание выполняется по выбору ученика; можно выполнить все.

Домашнее задание должно разъясняться детям подробно: в какой форме, к какому сроку, обязательно или по желанию оно выполняется, устно или письменно, наизусть или по книге готовится выразительное чтение, в рабочих тетрадях на печатной основе или в тетрадях для самостоятельной работы, называются страницы учебника, которые нужно прочитать. Дети должны знать, с чего начать выполнение домашнего задания, в какой последовательности его выполнять, что должно стать результатом их работы, могут ли они пользоваться помощью родителей. Очевидно, что для этого нужно время, что должен учесть учитель, планируя урок.

Теперь мы можем составить таблицу, в которой покажем взаимосвязи структуры урока с принципами изучения литературного произведения (таблица 1.)

Следует помнить, что если произведение изучается в течение нескольких уроков, то этапы подготовки к восприятию, самостоятельного восприятия, проводятся только один раз. При работе с объемными произведениями учебная задача в аналитической форме ставится на каждом уроке, творческая работа может занимать все время изучения произведения, или сменяться новыми, или чередоваться с аналитической. Один раз проводится и этап обобщения, а вот домашнее задание задается на каждом уроке.

Самый большой по времени – этап перечитывания и анализа текста, на него следует отводить не менее 20 минут урока, от 3 до 10 минут может длиться этап самостоятельного восприятия произведения (это зависит от объема текста: чтение стихотворения занимает не более 3 минут, на чтение рассказа или сказки нужно гораздо больше времени). На проведение остальных этапов у учителя остается иногда не более 15 минут. Распределить время, не скомкать каждый этап, провести его не формально, а целенаправленно – непростая задача, решать которую учителю приходится каждый раз заново.

Итак, мы выделили 10 принципов изучения литературного произведения в школе и 10 этапов в структуре урока литературы; обнаружили взаимосвязь принципов изучения литературного произведения и структуры урока литературы в начальной школе. Именно принципы школьного изучения произведения обусловливают, определяют структуру урока. Девять этапов урока расположены в четкой последовательности. Их нельзя переставить или изъять из урока. Этап проверки домашнего задания подвижен, хотя чаще всего предваряет этапы изучения произведения. Но способы организации каждого этапа урока, его содержание могут быть весьма разнообразными, что предполагает творческий подход учителя к подготовке уроков, непохожесть каждого урока на предыдущий – искусство преподавания литературы.

Таблица 1. Взаимосвязь структуры урока с принципами изучения литературного произведения

Глава 3. Проблемный вопрос и проблемная ситуация на уроках литературы в начальной школе

3.1. Проблемный вопрос и его признаки

Учебная задача урока может быть поставлена в виде проблемного вопроса. Но не всякий трудный аналитический вопрос является проблемным. Проблемный вопрос (ПВ) всегда предполагает разные возможности его решения. Найти удачный ПВпомогают его признаки:

многовариантность ответов;

сложность (вопрос требует мыслительной аналитической деятельности, обращения к тексту, ответ на него невозможно вычитать, процитировать);

доступность ученикам (т.е. ответ лежит в зоне ближайшего развития ребенка и может быть найден благодаря анализу текста; );

интерес (вопрос должен вызвать активный интерес ребенка, желание найти на него ответ, а значит, формулировать его надо, исходя из читательского и жизненного опыта ребенка, особенностей его психологии);

емкость (вопрос должен охватывать либо все произведение, либо его существенно значимые эпизоды, т.е. требовать анализа всего текста или законченной смысловой части – главы, эпизода) .

В начальной школе материаломдля ПВ может стать разная оценка детьми персонажа, разное отношение к поступку, к представлению о том, кто же из героев прав. В начальной школе с большой осторожностью нужно выносить в качестве проблемных вопросы об авторском отношении, об авторской идее, т.к. при отсутствии у младших школьников отчетливого представления об авторе и его роли этот вопрос не вызовет у них активного интереса, желания найти ответ. Следует учитывать сильные стороны читательского восприятия младших школьников и искать проблемность либо в сфере чувств читателей, либо в сфере их этических оценок, либо в столкновении общих этических представлений с детскими эмоциями.

Совершенно естественно, что проблемность вопроса связана как с эстетической природой произведения, так и с возрастом читателя. То, что вызывает трудности у младших школьников, в старшей школе постигается легко. В начальной школе анализируют произведения, входящие в круг детского чтения, в которых решаются интересные и доступные для понимания ребенка вопросы – ученикам старшей школы будет уже неинтересно отвечать на подобные вопросы. Именно учителю начальной школы наиболее трудно подобрать вопрос, отвечающий всем признакам проблемности. В этом случае можно строить ПС просто на сложных, но интересных детям вопросах (для них они все равно будут проблемными).

Примеры ПВ

Нашла ли Русалочка счастье или ее жизнь оказалась несчастливой?

Почему в сказке Х.К.Андерсена «Соловей» смерть победило пение живого соловья?

Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь краснокожих»?

Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться?

Какие открытия совершил Маленький принц в своих странствиях?

Почему Володя – герой рассказа А.П.Чехова «Мальчики» – все-таки поехал с Чечевицыным в Америку?

3.2. Создание проблемной ситуации (ПС) на уроке литературы

ПС создается с помощью острого, проблемного, вопроса, который дает толчок к анализу текста. Этот вопрос задается в конце этапа проверки первичного восприятия и выполняет роль учебной задачи.

В условиях ПС отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Учитель, не комментируя вопрос, должен помочь детям точно сформулировать свое мнение, довести точку зрения ученика до всего класса, воздерживаясь от оценок ответов, сохраняя объективность. Необходимо выслушать всех желающих высказаться, но пресекать повторения. При этом нужно чередовать аргументы за и против, учить детей обосновывать свою позицию, задавая дополнительно вопросы типа: «Кто считает иначе? Есть ли другие мнения? Объясни, почему ты так считаешь?». Оценивать ответы одноклассников дети не должны: их задача – понять позицию товарища. Проблемный вопрос создает ПС, а мнения детей ее обостряют, требуя разрешения.

Созданная ПС становится мотивом к перечитыванию текста и его анализу. Конечно, именно учитель руководит ходом анализа произведения, предлагая детям путь к ответу на ПВ и называет этапы этого пути. Например: учитель, прочитав детям рассказ Л.Толстого «Косточка», создал ПС: «Почему же мы сочувствуем герою, хотя знаем, что он поступил нехорошо?» Затем он говорит детям: «Чтобы найти ответ на этот сложный, но очень интересный вопрос, давайте обратимся к тексту и подумаем сначала над тем, что же заставило героя совершить такой неблаговидный поступок, потом посмотрим, что он чувствовал, и решим, почему не смог поступить как должно».

Глава 4. Проблема постановки целей урока

4.1. Цели урока

Планируя свою деятельность, учитель должен знать, какие цели ставит перед ним программа ЛО, по которой он работает, т.е. исходить из того, какие знания он должен дать ученикам, какие умения у них сформировать, какой деятельности научить. Но любой урок подчинен конкретным целям, как содержательным, так и обучающим и развивающим. Они зависят от художественной формы и содержания произведения, которое предстоит осознать детям. Поэтому учителю необходимо проанализировать текст, выявить его художественную специфику, разобраться в теме и проблемах, композиции и языковых средствах, независимо от того, по какой программе он работает. Затем следует соотнести общие цели программы с возможностями, которые предоставляет для литературного развития ребенка художественный текст.

Цели урока в общем виде сформулировать нетрудно:

1. Освоить с детьми художественную идею произведения (содержательная цель)

2. Формировать систему читательских и речевых умений (обучающая и развивающая цель)

3. Учить ребенка оценивать собственную деятельность и деятельность товарищей (обучающая)

4. Способствовать развитию воображения, эмоциональной чуткости к слову и мышления ребенка (развивающая)