Файл: 2 и 3 РАЗДЕЛ.doc

5. Эпитеты: месяц красный; месяц ясный; месяц – брат наш, ветер – дядя, звезды – сестры, небо – мать; хромого черта Клуки. Сравнения: тучка, как ягненок. Без них не было бы рифмы.

6. Он относится к своему герою ласково, автор сам об этом написал.

7. Нельзя, потому что он был напуган.

8. Я бы нарисовал мальчика у окна

9. Есть: Прекрасно, громко-громко, громко-громко.

10. Это не белый стих, так как есть рифма.

11. Оно заканчивается вопросом, потому что мальчик спросил месяц.

III.Теоретико-литературные знания

Задание 1.

1. Рассказ.

2. Загадка.

3. Считалка.

4. Скороговорка.

5. Стих.

6. Сказка.

Научно-популярное – «Жук и Муравей».

Задание 2.. Басня как сказка, но она поучает. «Стрекоза и Муравей» Крылова. Потому что у этого рассказа есть мораль.

IV. Литературное творчество

Но его спасла Лада. Она вытащила гражданина. И гражданин дал ей пару сосисок. Гражданин пошел дальше и снова упал. И опять Лада спасла его. А на третий раз от так далеко от берега упал, что Лада еле доплыла до него. И гражданин отдал ей все свои сосиски и пошел дальше.

Раздел 3. Научные основы организации урока литературы в начальной школе

Глава 1. Принципы изучения литературного произведения в начальной школе

Рассмотрим подробно принципы изучения литературного произведения в школе. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова, а их интерпретация учитывает психические особенности детей младшего школьного возраста.

1.1. Принцип целенаправленности

Этот принцип гласит: изучение произведения, в том числе и его анализ должны быть целенаправленным. Изучение произведения в начальной школе всегда преследует две группы целей.

1) Коррекция субъективного первичного восприятия произведения объективным смыслом текста, углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи и авторской позиции – полноценное восприятие художественного текста.

2) Формирование у школьников системы читательских и речевых умений, без которой невозможно полноценное восприятие литературы как искусства.

Цели первой группы можно назвать содержательными, т.к. все они непосредственно связаны с содержанием литературного произведения. Цели второй группы – обучающими, развивающими, т.к. они связана с вопросами формирования умений и развития школьника как читателя.

Специфика литературно-образовательного процесса в начальной школе состоит в том, что на каждом уроке литературы или литературного чтения постоянно реализуются две группы целей. Это вызвано тем, что именно на этапе начального образования мы учим детей самостоятельно анализировать текст, обучаем их разным приемам анализа текста и одновременно осмысляем прочитанное.

Из этого принципа следуют два методических вывода.

1) Основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи произведения. Этой цели подчиняется и выбор средств для ее решения, т. е. объем и содержание литературоведческих знаний, необходимых ученикам на уроке, приемы анализа, целесообразные именно для этого урока и этого произведения, специфика работы по развитию речи.

) Каждый вопрос учителя, каждое задание, которое выполняют ученики, преследуют определенную цель, являются шагом на пути достижения цели урока, на пути освоения идеи произведения, т.е. предполагается, что учитель хорошо понимает, какие знания использует ребенок, обдумывая ответ, какие умения формируются или развиваются у него при выполнении задания, каково место задания в общей логической цепи анализа.

1.2. Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного

Смысл этого принципа заключается в том, что анализ текста проводится только после целостного, непосредственного эмоционального восприятия детьми произведения.

Рассмотрим этот принцип, разделив его на составляющие:

1) опора на целостное восприятие;

2) опора а непосредственное восприятие

1) Целостное восприятие – это восприятие произведения целиком – от начала до конца, без сокращений и адаптации, – предшествующее его анализу. То есть сначала мы читаем с детьми все произведение, не зависимо от его объема, и лишь потом начинаем беседу о нем.

Принцип опоры на целостное восприятие, трактуемый как обязательное прочтение всего произведения до его изучения, – один из самых спорных в методике. Он на практике часто нарушается, а в средней школе вообще редко выполняется (особенно при анализе текста «вслед за автором»). Поэтому можно встретиться и с другой позицией, отрицающей необходимость целостного восприятия текста до его изучения. Эта позиция вызвана следующим противоречием: если считать, что анализ какой-либо части произведения, не прочитанного ребенком до конца, не приводит к успеху, потому что нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, вследствие чего идея произведения оказывается недоступной, то тогда нужно признать, что мы не размышляем над прочитанным по ходу чтения, а начинаем думать, лишь закончив читать весь текст.

Но это явно не так. Читая произведение, мы периодически останавливаемся, пытаясь понять причины поступков героев, их отношения друг с другом, строим свои догадки о дальнейшем развитии событий. Поэтому можно утверждать, что этот принцип не является абсолютным и соблюдается по возможности. Если произведение объемное и не может быть прочитано вслух за 20–25 минут, то принцип может быть нарушен., потому что младшим школьникам тяжело слушать даже хорошее чтение в течение 30–40 минут, особенно в классе, практически неподвижно сидя за партами (вспомним особенности возрастного развития!) – они отвлекаются, а значит, восприятие неизбежно текста искажается. В таких случаях лучше, дочитав эпизод – целостный элемент композиции! – до конца, остановиться и предложить детям поразмышлять над прочитанным, высказать свои впечатления от событий и героев и предположения о дальнейшем развитии событий. Возможно, это заставит их прочитать произведением до конца самостоятельно. А на следующем уроке учитель завершит анализ текста, обеспечив целостность восприятия.

Если трактовать этот принцип следующим образом: произведение в результате изучения должно предстать перед ребенком без сокращений, без адаптации, т.е. в целостном виде, – то его нельзя подвергнуть сомнению: нарушение этого правила приводит к тому, что восприятие неизбежно оказывается искаженным, а идея произведения не осваивается, т.к. она раскрывается только в целом произведении, хотя и отражается в отдельных его частях.

2) Непосредственное восприятие – это восприятие, которое происходит без предварительного направленного влияния учителя, каким-то образом подталкивающего ребенка к совершенно определенному толкованию произведения еще до знакомства с текстом. Например, учитель говорит ученикам, что они будут слушать очень веселое стихотворение. Определение произведения как веселого уже наталкивает учеников на совершенно конкретное его восприятие. Или учитель еще до чтения произведения предлагает детям задуматься на тем, хорошо ли поступил герой. Это настраивает учеников на наблюдения за героем, но в то же время может отвлечь их внимание от других персонажей, а значит, невольно исказить восприятие.

Правило сохранения непосредственности детских впечатлений в меньшей степени подвергается сомнениям. Однако в методике есть закон: к прослушиванию текста ребенка все-таки нужно готовить, потому что любая человеческая деятельность должна быть мотивирована и желательно, чтобы мотивы оказались не внешними, навязанными учителем (будем читать, познакомимся и т.п.), а внутренними (я хочу прочитать / прослушать это произведение). Но как сделать так, чтобы ребенок захотел прочитать произведение, ничего о нем не зная?

Ученика нужно заинтересовать темой произведения, привлечь его внимание к книге. Но следует помнить, что непосредственность восприятия – важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не нужно давать детям заданий перед первым прочтением произведения, т.к. они держат ребенка в напряжении и мешают насладиться общением с текстом. Подготовка к прослушиванию текста преследует цель создать в классе атмосферу, созвучную эмоциональной палитре произведения, настроить детей на восприятие конкретного произведения, заинтересовать им. О том, как это сделать, вы прочитаете в следующем разделе.

1.3. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия

Иначе говоря, организованный на уроке процесс осмысления текста произведения должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия ребенка, расширяя зону его ближайшего развития. Мы уже говорили об особенностях восприятия литературы детьми младшего школьного возраста, выделяя как сильные, так и слабые стороны этого процесса. Изучение произведения должно быть организовано таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприятия текста и одновременно научить их анализировать художественный текст.

Но восприятие одного и того же произведения у разных детей одного возраста все-таки будет индивидуально окрашено и различаться как глубиной, точностью, так и эмоциональностью; детские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать (скажутся как внешние социальные влияния, так и семейные установки, гендерный (социально-половой) фактор, особенности психотипа). Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьмии построить урок с учетом этих конкретных особенностей восприятия.

1.4. Принцип учета потребностей ребенка

Смысл этого принципа заключается в том, что анализ произведения должен быть мотивированным, вытекать не только из целей и задач учителя, а из потребностей ребенка разобраться в прочитанном или услышанном.

Специфика восприятия произведения учениками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены в том, что все поняли правильно. Учитель должен пробудить в детях потребность перечитать текст, показав им, что они еще не все поняли, не все заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать.

1.5. Принцип внимательного отношения к тексту произведения

Раскрыть сущность этого принципа нетрудно:анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике этот принцип неоправданно нарушается: это и сокращение произведений в хрестоматиях, изучение отдельных глав книг; это и беседы на уроке, при которых ученики практически не обращаются к тексту произведения, а только делятся своими эмоциями; это и преобладание репродуктивной работы на уроке, когда дети только находят в тексте требуемые слова или примеры. Такие виды работы не требуют размышлений над текстом, осознания важности того или иного художественного средства в его структуре, а значит, не способствуют литературному развитию учеников.

Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произведение?», «Расскажите о событии своими словами», – бессмысленны, а потому и запрещены. Целесообразнее использовать несколько другой вариант: «Почему нельзя назвать произведение по-другому?», «Что изменится, если переставить части?», «Почему предложение (абзац, рассказ) заканчивается многоточием?», «Почему автор именно так завершает произведение?». Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следовательно, способствуют повышению качества восприятия произведения.

1.6. Принцип изучения произведения в единстве его формы и содержания

Этотпринцип говорит о том, что анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации. Этот принцип вытекает из известного положения о единстве формы и содержания в художественном произведении. Однако младший школьник, будучи наивным реалистом, игнорирует художественную форму, обращая внимание преимущественно на содержание. Ребенку еще не ведом этот литературный закон, он не понимает, что смысл рождается не только из того, о чем говорят, но и как об этом говорят, хотя в его личном опыте уже есть достаточно примеров жизненных ситуаций, в которых именно форма помогает принять важное решение. Например, мама называет сына дурашкой, а он почему-то на нее не обижается, понимая, что если бы она сердилась, то назвала бы его по крайней мере дураком. Интонация, выбор словесной формы оказываются значимыми для ребенка даже на бытовом уровне. Опыт различения подобных явлений у младшего школьника уже есть, значит, он в состоянии освоить и роль более сложной, художественной, формы. Итак, мы стремимся показать ребенку, что в литературном произведении важно не только содержание, но и его художественная форма. Этот принцип требует от учителя тщательного обдумывания вопросов и заданий к уроку.

1.7. Принцип избирательности

Этот принцип говорит о том, что анализ произведения должен быть избирательным.

Дело в том, что на одном уроке и даже нескольких уроках литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Очевидно, что невозможно на уроке проанализировать все стилистические детали текста, выделить все особенности его композиционной структуры, рассмотреть все затрагиваемые автором проблемы. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа (рассказы о Дениске В.Драгунского, «Цветок хлеба» Ю.Яковлева и др.), поможет выявление причинно-следственных связей между эпизодами, наблюдения над развитием образа героя. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры («Акула», «Прыжок» Л.Толстого, «Рыцарь Вася» Ю.Яковлева) лучше использовать приемы, помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения, отчетливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя. «Застревание» на отдельных деталях текста, желание показать детям все, что есть в произведении, зачастую приводит к дроблению текста на ряд мало связанных между собой элементов, а это, в свою очередь, уводит ребенка от осмысления текста как единого целого.