ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5725
Скачиваний: 81
Педагогический авторитет – системообразующее звено, сквозь призму которого при разработке рассматриваемого варианта парадигмальной типологии базовых моделей образовательного процесса, можно концептуально описать модель педагогики авторитета.
3.3. Модель образовательного процесса, основанного на авторитете педагога
Несмотря на то, что в педагогике проблема авторитета неоднократно оказывалась предметом специальной рефлексии, попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета ранее не предпринимались.
Парадигма педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, право определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.
В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнение его требований, следования его предписаниям и указаниям.
Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников. Он определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.
При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы (рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 30–80-х гг.).
Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должен быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.
И,
наконец, в-третьих, педагог в рамках
предоставленной ему свободы педагогического
творчества, обязательно учитывая
государственные требования и общественные
установления, исходит из
собственных представлений
о том, какие качества и свойства следует
формировать у воспитанников, какими
они должны обладать знаниями, умениями,
навыками, способностями, потребностями,
какими должны быть мотивы их поступков,
каким нормам и правилам поведения они
должны следовать и т.п.
Указанные
источники
педагогического целеполагания
могут по-разному соотноситься в каждой
конкретной образовательной ситуации.
Но именно они в своем единстве изначально
определяют системообразующее основание
постановки цели образования в рамках
парадигмы педагогики авторитета,
являются исходными при ее конструировании.
86. Гессен С.И. В защитк педагогики // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Университета ОРАО. Вып. 3. М., 2001. С. 107.
87. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 99.
88. Там же. С. 100 – 101.
89. Там же. С. 156.
90. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 46, 52.
91. Паульсен Ф. Педагогика / Пер. с нем. М., 1913.
92. Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 47
93. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с нем. М., 1997.
94. Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 4?, 48.
95. Там же. С. 48.
96. Там же. С. 50.
97. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 327.
98. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Там же. Т. 4. М., 1984. С. 65 – 66.
99. Там же. С. 66.
100. Там же. С. 72.
101. Там же. С. 69.
102. Там же. С. 71.
103. Макаренко А.С. Фрагменты отдельных глав первого тома «Книги для родителей» и варианты текста. Там же. Т. 5. М., 1985. С. 242.
104. Макаренко А.С. Книга для родителей // Там же. М., 1985. С. 104.
105. См.: Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие / Пер. с польск. М., 1991. С. 22.
106. Там же. С. 88 – 89.
107. Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 272.
108. Там же. С. 271.
109. Корчак Я. Как любить ребенка… С. 88, 27, 28. 110. Там же. С. 21.
111. Кондратьев М.Ю., Левшин Л.А. Авторитет // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993. С. 17.
112. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. С. 54.
113. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. С. 81.
Однако, очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.
Глубина и радикальность этого «уточнения» далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как она прямо и непосредственно связанными с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель не корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка. В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, сколько их объективные интересы, а также интересы государства и общества.
Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.
Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне («власть авторитета»). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога («авторитет власти») имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.
Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые используют в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.
В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе. Наоборот он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, то есть признать и принять его авторитет.
В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя прежде всего из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.
Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми более или менее считается необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условий для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.
Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.
Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.
Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзник, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, - писал В.А. Сухомлинский, - состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанника – необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива»114. М. Монтень, утверждавший, что «авторитет воспитателя должен быть непререкаемым», писал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние»115. По его мнению, задача педагога - не только говорит саму, но и слушать воспитанника, который должен научиться обходиться в жизни без помочей.
Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.
3.4. Критика педагогики авторитета
Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определений не только ее возможностей, но и границ. Интересна критика педагогики авторитета Н.А. Добролюбовым и К.Н. Вентцелем, которые рассматривали ее как таковую, а не обращались к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.
В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая педагогическая статья великого русского хирурга Н.И. Пирогова, названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший общественный резонанс, Н.И. Пирогов, ставший впоследствии попечителем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество»116. Он указал на главный недостаток свойственный современному ему воспитания – его внешний характер и пренебрежение к «внутреннему человеку».
На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек», попытался ответить литературный критик и публицист Н.А. Добролюбов (1836–1861) в статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок «Мысли по поводу “Вопросов жизни” г. Пирогова».
Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н.А. Добролюбов обратил внимание на то, что воспитатель часто принося ребенка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действительную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, которую дал воспитанию Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов поставил под сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Говоря, что в лице воспитателя, осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности, - писал Н.А. Добролюбов. – Не трудно, конечно, согласиться, что если б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага»117.
По мнению Н.А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий от ребенка абсолютного послушания должен быть безупречно нравственен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстрастен, обладать твердыми, ясными непогрешимыми убеждениями, огромными знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и превзойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого воспитателя быть не может – не может быть воспитателя, который стоит не просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.