ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5514
Скачиваний: 80
Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше // Magistr. 1996.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Ибр. Пед. соч. М., 1986.
Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.
Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.
Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984.
Глава 4. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ МАНИПУЛЯЦИИ.
4.1. Педагогическая интерпретация феномена манипуляции
Проблемы
и противоречия педагогики авторитета
стимулировали поиск такой модели
учебно-воспитательного процесса, которая
бы исключала, или, по крайней мере,
сводили до возможного минимума
столкновение воли воспитателя и воли
воспитанника, позволяла преодолеть
рассогласование педагогических целей
учителя и жизненных целей ученика
посредством использования
особого механизма межличностного
взаимодействия.
Искомая модель образовательного процесса
была также призвана обеспечить у
воспитанников способность к
самостоятельному, свободному,
ответственному жизненному выбору.
Указанные требования нашли свое
воплощение в разработке модели
образовательного процесса, который
соответствовал парадигме
педагогики манипуляции.
Эта парадигма концептуализирует группу
педагогических подходов позволяющих,
с одной стороны, сохранить ведущую роль
учителя в учебно-воспитательном процессе,
а с другой, сделать её незаметной для
учеников.
В
системе педагогического и психологического
знания феномен
манипуляции
человеческим поведением изучается
преимущественно в рамках психологической
науки. В отечественной литературе
новейшим и наиболее обстоятельным
исследованием феномена манипуляции
является монография психолога Е.Л.
Доценко, изданная в 1997 году130.
Согласно
Е.Л.
Доценко,
суть
манипуляции заключается в том, что
манипулятор, преследуя свои цели, скрыто,
неявно стремится возбудить у адресата
(человека, которым манипулирует)
намерения, не совпадающие с существующими
у него актуальными желаниями.
Манипуляция в межличностном общении
имеет место тогда, когда возникающий у
манипулятора замысел внедряется с
помощью специальных ухищрений в психику
адресата и заставляет последнего
действовать в соответствии с разработанной
для него программой поведения, которую
он изначально воспринимает как свою
собственную. Таким образом, с одной
стороны, в
ходе манипуляции манипулятор осуществляет
скрытое программирование мыслей и
намерений адресата,
а с другой – адресат
не осознает оказываемого на него
воздействия и не знает конечной цели
манипулятора.
По
мнению Е.Л. Доценко, манипуляция
предполагает использование таких
механизмов межличностного общения,
которые скрыто влияют на формирование
у адресата мотивов поведения,
соответствующих целям манипулятора.
Манипуляция,
учитывающая особенности адресата как
субъекта взаимодействия (его потребности,
способности, интересы, характер, жизненный
опыт и т.п.), оказывается
не прямым (явным), а косвенным (скрытым)
воздействием
на него манипулятора.
Е.Л.
Доценко особо подчеркивает роль
собственно личностных структур адресата
в успехе манипулятивного воздействия,
те структуры, которые определяют его
как субъекта принятия решения.
«Технологически, - пишет он, - манипуляция
возникает из признания актором того,
что адресат – тоже личность. Это
вынужденное признание, поскольку к
манипуляции прибегают тогда, когда
прямое принуждение или обман невозможны
или нежелательны. Идеалом манипулятивного
воздействия поэтому оказывается
превращение самой личности в средство
влияния на человека. В этом смысле
эксплуатация личностных структур
оказывается апофеозом манипулятивного
воздействия – управлять тем, что само
управляет! Привлечение данного механизма
– одна из существенных характеристик
манипулятивного воздействия, в этом
его сила и мощь… Манипуляция считается
успешной в той мере, в которой манипулятору
удается переложить ответственность за
нужное ему событие на адресата… Однако
ответственность не может быть просто
передана – она должна быть принята
в результате свободного выбора. Но как
раз свободы манипулятор предоставлять
и не хочет. Вместо этого он так организует
воздействие, чтобы у адресата создалась
иллюзия
собственной свободы в принятии решения…
Ощущение (иллюзия) свободы выбора
возникает в результате сочетания трех
необходимых для этого элементов: наличия
борьбы мотивов («сомненья прочь») и
отсутствия (осознания) стороннего
вмешательства… Таким образом, эксплуатация
личности выражается в имитации процесса
самостоятельного выбора между
альтернативными мотивами, в создании
иллюзии совершения поступка… Человек
оказывается в положении побуждаемого
самого себя на достижение цели, указанной
манипулятором»131.
Говоря
об условиях успешности манипулятивных
воздействий при организации педагогического
процесса, С.Л.
Братченко
и С.А.
Рябченко,
во-первых, обращают внимание на то, что
эти воздействия должны опираться на
эффективный психологический механизм,
способный обеспечить реальные результаты,
- то есть заставить адресата думать
чувствовать и вести себя так, как это
требуется манипулятору. Во-вторых, они
подчеркивают, что запуск и реализация
этого механизма должно быть как можно
менее заметным, а в идеале, совсем
незаметным для адресата132.
Ю.В.
Щербатых,
говоря о способах манипулирования
сознанием, различает «программирование»,
при котором манипулятор вносит свою
программу в сознание адресата, и
«подталкивание»,
при котором программа поведения уже
находится в последнем, и задача состоит
лишь в том, чтобы помочь ее реализовать133.
В
психологической и педагогической
литературе феномену манипуляции, как
правило, дается крайне негативная
оценка. Так, Е.Л. Доценко, говоря о том,
что всякая манипуляция основана на
косвенном воздействии, отмечает:
«Качество быть манипуляцией задается
не технологией, а намерением актора:
добиться одностороннего выигрыша,
навязать адресату собственную цель и
пр.»134.
Манипулятивный подход в педагогике
резко критикуют С.Л. Братченко и С.А.
Рябченко, считая его скрытым проявлением
утонченного авторитаризма135.
Ю.В. Щербатых рассматривает проблему
манипуляции в книге «Искусство обмана».
С.Г. Абрамова подчеркивает, что люди,
которые становятся объектами манипуляции,
как бы теряют свою волю и свою личность,
превращаются в своеобразные «вещи»,
становятся легко управляемыми,
предсказуемыми и подконтрольными. Она
утверждает, что «манипулирование это
использование человека в своих целях
посредством создания ситуаций, которые
подавляют его способность к самоуправлению,
то есть его способность решать за себя
самому»136.
С
точки зрения рассматриваемой типологии
базовых моделей образовательного
процесса педагогика манипуляции (наряду
с педагогикой авторитета и педагогикой
поддержки) предстает в качестве
конструктивного способа организации
взаимоотношений учебно-воспитательного
процесса. Педагогика
манипуляции отнюдь не предполагает,
что ребенком манипулируют вопреки его
интересам, хотя, естественно, может быть
и такое.
Наоборот, конструктивная манипуляция
в образовании становится позитивным
средством развития ребенка, причем
развития значительно более продуктивного
и интенсивного, позволяющего с большей
глубиной осознавать свое Я, чем это
обеспечивает педагогика авторитета.
Однако педагогика манипуляции также
как и педагогика авторитета базируется
на установке, согласно которой наставник
лучше знает, что нужно его питомцу, чем
сам воспитанник, и воспитатель организует
его движение (развитие) к определенным
им целям образования.
Действуя
в рамках парадигмы педагогики манипуляции,
воспитатель стремится сконструировать
такую модель учебно-воспитательного
процесса, которая позволяет не предъявлять
ученику педагогическую цель в явном
виде, избегать прямого формирующего,
пусть объективно и соответствующего
его интересам, ненасильственного
воздействия на него, не демонстрировать,
а наоборот, тщательно скрывать свою,
безусловно, руководящую позицию ведущего
в ходе организации воспитания и обучения
ребенка.
Парадигма педагогики манипуляции задает
учителю такую рамку взаимодействия с
воспитанником, которая заставляет его
стремиться к созданию у ученика ощущения
самостоятельности, ответственности за
то, что происходит с ним в процессе
образования. Причем сам учебно-воспитательный
процесс может восприниматься как продукт
преимущественно собственной активности,
педагогическая организация которого
со стороны учителя не ощущается (или
почти не ощущается) им.
Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность направляются и программируются и являются таковыми лишь в сознании ребенка.
4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования
Хотя в истории образования термины «педагогика манипуляции» или «манипулятивная педагогика» не использовались и тем более никогда ранее не приобретали парадигмального значения, на протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель учебно-воспитательного процесса, которая по своей сути была манипулятивной. Наиболее значимые из этих попыток связаны с именами Сократа, Жан-Жака Руссо и Марии Монтессори.
Самым известным педагогом-манипулятором древности был греческий философ Сократ (469–399). Сократ, еще при жизни признанный Дельфийским оракулом мудрейшим из греков, - одна из самых известных и одновременно самых загадочных личностей в истории человечества. Он стоял у истоков европейского рационализма и просветительства, оказав огромное влияние на всю последующую педагогику. В то же время Сократ, излагавший свои мысли в устных беседах, не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и содержание проповедуемых им идей изложены в произведениях его учеников (Платона, Ксенофонта), противников (Аристофана), а также более поздних авторов (Аристотеля).
Исследователи творчества Сократа обращают внимание на то, что «он затевал разговор как бы ненамеренно, начиная со случайного вопроса. Сократ никогда не поучал, и у него не было учеников, - по крайней мере он так утверждал»137. Однако Ксенофонт и особенно Платон блестяще описали педагогический метод Сократа-манипулятора, который сам он называл майевтикой, то есть повивальным искусством.
Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему из вне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, то есть прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. «…Сам я, - говорит Сократа в диалоге Платона «Теэтет», - в мудрости уже неплоден, и за что меня многие порицали, - что-де я выспрашиваю у других, а сам никаких ответов никогда не даю, потому что сам никакой мудрости не ведаю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же воспрещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод – плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне невежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с помощью бога удивительно преуспевают и на собственный и на сторонний взгляд. И ясно, что от меня ничему они не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет. Повития же этого виновники – бог и я». При этом он подчеркивает: «…Мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод»138.
Такая постановка вопроса предполагала, что в идеале учитель, с одной стороны, должен был знать, какое знание является истинным и уметь вести к нему ученика, в неявной форме организуя это движение с учетом имеющегося у него жизненного опыта, способностей и интересов. С другой стороны, учитель не должен навязывать ученику своего собственного мнения, не приобщать к «готовому» знанию, избегать какого-либо догматизма, давления и тем более принуждения, хотя бы и подкрепленного авторитетом.
Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидные вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.
Сократ манипулировал учеником в образовательном процессе. При этом он взаимодействовал с ним на вербальном уровне, вовлекая его в диалог, обращался и к его когнитивной и к его мотивационной сферам, создавал у него иллюзию самостоятельного движения к истине, всячески маскировал свою роль ведущего в педагогическом общении. Майевтика (повивальное искусство) оказалась эффективным способом манипулятивного управления интеллектуальным поиском, формированием познавательного интереса, развитием учащихся, который порождал у тех, кому задавались вопросы, ощущение, что они сами находят на них ответы. Сократовский метод обучения был хорошо известен в истории педагогики и с теми или иными модификации осмысливался и пропагандировался на протяжении двадцати четырех столетий139.
Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина «манипуляция», предпринял великий реформатор педагогики Ж.-Ж. Руссо в изданном в 1762 г. романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». По словам современного французского исследователя М. Сётара, «с самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя… Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли»140.
Во
второй книге романа Ж.-Ж. Руссо утверждал,
что существуют два вида зависимости
человека. Это, во-первых, заключающаяся
в самой природе зависимость от вещей,
которая не порождает никаких пороков
и не вредит, и, во-вторых, это зависимость
от людей, которая, не будучи упорядочена,
развращает человека, порождает пороки,
превращает его и в господина и в раба,
что одинаково безнравственно.
Ж.-Ж.
Руссо призывал наставника стремиться
следовать в постепенном ходе воспитания
порядку природы, держать
ребенка только и исключительно в
зависимости от вещей.
«Ничего не приказывайте ему – ничего
на свете, решительно ничего! – восклицал
великий женевец. - …Пусть с ранних пор
чувствует над своей гордо поднятой
головой жестокое иго, налагаемое на
человека природой, тяжелое иго
необходимости, под которым должно
склоняться всякое ограниченное существо.
Пусть он видит эту необходимость в
вещах, а не в капризах людей; пусть уздою,
его удерживающую, будет сила, а не
всласть… Худший способ его воспитания
– это заставлять его колебаться между
его волей и вашей и постоянно оспаривать,
кто из двух, вы или он, будет господином;
я в сто раз предпочел бы, чтобы он
оставался им навсегда»141.
В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Ж.-Ж. Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.
Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятельность, Ж.-Ж. Руссо писал: «Молодые наставники! я вам проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его ленности или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себе господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю… Не видя в вас стремление противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»142.