ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5512
Скачиваний: 80
В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования, предъявляемые к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказывать от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.
В-четвертых, использование манипулятивной модели образования оказывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является традиционная классно-урочная система школьного обучения.
В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует предельно насыщенной образовательной действительно развивающей среды. А это невозможно без огромных финансовых вложений. Например, полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом рынке стоит сегодня не менее 30 тысяч долларов США.
Элементы педагогики манипуляции прослеживаются в разной степени в различных образовательных технологиях. Если система М. Монтессори практически целиком устремлена к тому, чтобы быть манипулятивной, например, популярная сегодня в России система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова включает в себя лишь такой присущий ей элемент, как создание у ребенка иллюзии, что именно он определяет учебные цели, ища ответа на собственный вопрос. Хотя это «собственный вопрос» формулируется при участии учителя, пытающегося встать в позицию Сократа.
А.С. Макаренко широко использовал элементы манипулятивного подхода при разработке теории воспитания через коллектив. Опираясь на многолетний опыт свой практической педагогической деятельности в трудовых колониях, он по существу предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее ля формирования определенных личностных качеств. Наставник в его воспитательной системе во многих случаях взаимодействовал не со своим питомцем непосредственно, а с коллективом, членом которого ребенок являлся. Таким образом воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив.
Манипулятивная модель образования просматривается в Школе-парке М.А. Балабана. Ее основу составляют студии-мастерские, где учителю не свойственна традиционная для массовой школы роль драйвера-погонялы. «В открытой студии-мастерской учитель – старший мастер, здесь он действует как лидер-эксперт, к которому обращаются в случае надобности. Реальное обучение идет в системе возрастных вертикалей, между которыми часто возникает негласное, но вполне доброе соревнование… Учебная работа идет в деловом общении старших учеников (как рядовых мастеров в своих более узких проблемах) с младшими, которые выполняют функции подмастерьев, или тех же младших – с постоянными клиентами и поситетелями, где они выполняют функции старших – гидов типа чичероне»150. Учитель в Школе–парке стремиться организовывать учебно-воспитательную работу влияя не непосредственно на учеников, а стремясь ненавязчиво организовывать продуктивные с точки зрения их личностного роста отношения между ними.
Перспективы более широкого, чем сейчас использования манипулятивных подходов в практике образования связаны:
-
с формированием такой педагогической культуры учителя, которая позволяет осознать возможности и границы этих подходов, а также применить их в работе с детьми;
-
с утверждением таких образовательных стандартов, которые позволяют ориентироваться на манипулятивную педагогику;
-
с укреплением материальной базы образовательных учреждений, культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.
Выводы
Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его воспитания и обучения, повышения эффективности образования. Однако существуют объективные и субъективные причины, затрудняющие проникновение манипулятивных подходов в практику массового образования.
Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», в скрытой форме во всех случаях сохраняет за наставником функции организатора и руководителя педагогического процесса, его безусловно ведущего участника, который определяет более или менее детализированные цели образования, пути, способы и средства их достижения. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные.
143. Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 3. М., 2001. С. 29, 30.
144. Там же. С. 33.
145. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. № 4. С. 125.
146. Монтессори М. Разум ребенка // Монтессори. М., 1999. С. 72 (Антология гуманной педагогики).
147. Там же. С. 80.
148. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М., 1993. С. 42, 43.
149. Монтессори М. Подготовка учителя // Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2000. С. 63, 68, 69.
150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 236
Вопросы и задания
-
Сформулируйте принципы, на которых базируется педагогика манипуляции.
-
В каких из известных вам технологий образования прослеживаются элементы педагогики манипуляции?
-
Существуют ли различия в подходах к формированию цели образования при организации воспитания и обучения в рамках парадигм педагогики авторитета и педагогики манипуляции.
-
Приведите конкретные примеры того, как при организации образования человека, руководя его развитием, можно не демонстрируя ему своей роли ведущего в учебно-воспитательном педагогическом процессе, наставник может обеспечить его движение в соответствии с поставленными им педагогическими целями.
-
Возможно ли использование наказания и поощрения в рамках педагогики манипуляции? Если да, то как?
-
Проанализируйте перспективы развития российского образования с точки зрения возможности использования в практике различных учебно-воспитательных учреждений принципов педагогики манипуляции?
-
Каким образом педагогика манипуляции может использоваться в практике семейного воспитания?
Литература
Абрамова
С.Г.
Психология в управлении и для управления.
М., 1998.
Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 7. М., 2001.
Монтессори / Сост. Богуславский М.В., Корнтов Г.Б. М., 1999. )Антология гуманной педагогики).
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981.
Шострам Э. Человек-манипулятор / Пер. с англ. Мн., 1992.
Глава 5. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ
5.1. Характер и особенности педагогики поддержки
Можно ли таким образом организовать образование человека, чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководством воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником? Поставленная проблема решается в рамках педагогики поддержки.
Модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания и обучения детей. Реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а, как бы, следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределенния, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.
Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель - знакомство с ребенком, установления с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале и на взаимной любви.
Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.
Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех основных направлениях.
Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у него внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.
Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает «здесь и теперь», является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшем образовании.
И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.
Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводятся» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающим участии.
Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т. п. При чем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.
Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден «наступать на горло собственной песне», не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и организовывать образования исходя из них. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.
Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.
В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.
Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким о должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен вполне осознано стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть, воспитатель должен не только организовывать и направлять развитие воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.
При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависит цель его образования и средства ее достижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную цель собственного развития, поддерживаемого наставником.
5.2. Педагогика поддержки в истории образования
Исторические корни педагогики поддержки уходят в глубь столетий. Ее элементы просматриваются, например, в образовательной деятельности великого учителя-манипулятора древности Сократа, который в V в. до н. э. стремился обучать молодых людей, внутренне дозревших до искания истины и обращавшихся к «мудрейшему из греков» с просьбой помочь им найти ответы на мучающие их вопросы. Сократ поддерживал духовные искания своих учеников, подводя их к постижению сути вещей.