ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5513
Скачиваний: 80
Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский в ХVII столетии видел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования и трактовал образование как способ развития этих дарований. Под словом «дарование» он понимал «ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми,… способными к пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей – одних лучших, к настойчивому достижению избранных, наконец, к свободному господству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими…»151.
Великий реформатор западной педагогики в середине ХVIII в. Ж.-Ж. Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей.
В творчестве педагога-демократа И.Г. Песталоцци отчетливо просматривалось понимание образования как поддержки ребенка в его самостоятельном развитии, как помощь ребенку, который творил себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности. И.Г. Песталоцци писал в 1826 г.: «…Идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности… Путь природы, по стопам которой, помогая ей, должно следовать искусство воспитания, обладает такими исходными началами средств основательного развития наших сил только в единстве человеческой природы; через него он во всем с самой колыбели воздействует на объединение и связь результатов всех средств образования»152.
Создатель теории «свободного образования» в яснополянский период своей педагогической деятельности Л.Н. Толстой (1828-1910) был убежден в том, что учитель должен следовать за ребенком, как за более совершенным и гармоничным существом, а не вести его за собой, формируя в соответствии со своими представлениями о том, каким он должен стать. В 1862 г. в статье с многозначительным названием «Кому у кого учиться писать, крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят?» великий мыслитель писал: «Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра… Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей… Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне»153.
Серьезные попытки теоретически разработать подходы типичные для педагогики поддержки и найти пути их реализации в практике образования были предприняты рядом педагогов-гуманистов на рубеже ХIX – ХХ в. в условиях так называемой педоцентристкой революции, одной из движущих сил которой было развитие человекознания и особенно психологии.
Кредо педоцентризма сформулировал в 1899 г. Д. Дьюи: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются»154.
Д. Дьюи вторил швейцарский педагог и психолог Э. Клапаред (1873–1940), указывавший на «необходимость изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Методы и программы, - продолжал он, - вращаются вокруг ребенка, а не ребенок, изо всех сил старающийся крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей, - вот именно такую «коперникову революцию» требует психология от педагогики»155.
На рубеже XIX – XX в. наиболее радикальные педагоги-гуманисты отстаивали понимание образования как способа создания условий для самовыражения и свободного развития детей, отказа от традиционного педагогического руководства становлением ребенка и исключением какого-либо принуждения и насилия по отношение к нему в ходе его образования. Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу движения свободного воспитания, многим представителям которого были близки многие идеи, созвучные подходам педагогики поддержки.
Главный принцип свободного воспитания, максимально созвучный идеалам педоцентрической революции, - «исходя из ребенка» - сформулировала шведская общественная деятельница, писательница и педагог Э. Кей (1849–1926) в 1899 г. в книге «Век ребенка». На место получившего распространения в XIX столетия лозунга Ф. Фребеля «Жить ради детей» она выдвинула лозунг «Дайте жить детям».
Э. Кей настаивала из необходимости организации образовательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью. Она требовала от педагога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы».156
Немецкий педагог Л. Гурлитт (1855–1931) сформулировал следующие важнейшие принципы свободного воспитания. Во-первых, понимание самого воспитания как помощи природе ребенка, во-вторых, осуществление педагогической деятельности, только и исключительно опираясь на систематическое наблюдение за каждым конкретным ребенком, и наконец, в-третьих, стремление к тому, «чтобы развитию каждого отдельного человека согласно с его природой в великом движении национального и человеческого развития, была предоставлена полная самостоятельность, полная свобода»157.
Эти принципы были присущи всем представителям движения свободного воспитания. Однако, некоторые из них, опираясь на провозглашенные подходы, конструировали манипулятивные модели образования, другие же двигались в русле идеологии педагогики поддержки. К числу последних прежде всего следует отнести К.Н. Вентцеля и А. Нилла.
151. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 7.
«Согласно Коменскому общее свойство Природы – целесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе – это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания – это стремление выявить то, что имеет человек «заложенным в зародыше», «развивать изнутри», следуя за Природой, ожидать «созревание сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, а главное – опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о «регулировании» индивидуального развития со стороны педагога – общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной личности, идея изучения и усвоения того, что соответствует природным задаткам, интересам и потребностям, доступно возраста ученика». (Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5 – 6. С. 86 – 87.)
152. Песталдоции И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., С. 214, 321.
153. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч. М., 1989. С. 287, 288.
154. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ.. М.; Пг. Б/г. С. 40 – 41.
155. Цит. по: Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. 1987. № 3. С. 129.
156. Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.
«Цель будущего, то есть правильного воспитания, согласно Кей в том, чтобы создать внешне и внутренне (содержательно) прекрасный мир, в котором ребенок мог бы свободно расти, предоставленный самому себе, вплоть до той нерушимой границы, где начинаются права другого». (Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 58.)
157. Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. С. 83.
К.Н. Вентцель был наиболее выдающимся представителем движения свободного воспитания в России. Он требовал освобождения ребенка от «цепей невидимого рабства», которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности158. При организации образовательной работы с детьми К.Н. Вентцель призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего Я.
С точки зрения К.Н. Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Он писал в своем дневнике в 1907 г.: «Ребенок настоящего момента есть самодовлеющая цель воспитания. Воспитание должно добиваться того, чтобы каждый настоящий момент жизни ребенка был полон и имел значение сам по себе, а не как переходная ступень к более зрелому возрасту… Первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребенок настоящего момента»159.
Требуя признать волю воспитанника равноценной воле воспитателя, он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребенок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни. Под воспитанием он понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность.
В книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К.Н. Вентцель утверждал, что каждый ребенок в силу своей уникальности нуждается в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а наоборот, предполагает постоянный поиск и обновление. По его мнению, надо стремиться к тому, «чтобы ребенок научился как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же самим себе избранных средств»160.
К.Н. Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуализировать образование, приспособить его к особенностям каждого ребенка, а открыть законы роста конкретной индивидуальности и сделать все возможное для ее реализации, для освобождения творческих сил, заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может распуститься «цветок индивидуальности», К.Н. Вентцель считал мир и человечество, культуру созданную предшествующими поколениями. Однако не человек существовал для воспроизводства и приумножения культуры, а культура являлась средством и орудием развития самобытной человеческой индивидуальности161.
Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному кодексу морали, К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок должен самостоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творческой деятельности и общения162. Воспитатель может лишь содействовать ему в этом, также впрочем, как и способствовать свободному творческому созданию собственной личной религии, не навязывая ему не ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений163.
В сентябре 1917 г. К.Н. Вентцель написал Декларацию прав ребенка, значительно более радикальную, чем аналогичный документ, принятый в 1959 г. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций. «Ребенок, - провозглашал он, - во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком… Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью»164. К.Н. Вентцель провозгласил не только право ребенка выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.
1 сентября 1906 г. К.Н. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом Свободного Ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. Эта была интереснейшая попытка практического осуществления идей свободного воспитания. Опыт уникального образовательного учреждения был обобщен и теоретически осмыслен К.Н. Венцелем в ряде работ, к числу наиболее значительных из котор*ых относятся «Дом Свободного Ребенка (Как создать свободную школу)» и «Идеальная школа будущего и способы ее осуществления». В этих произведениях он рассмотрел различные стороны организации школьной жизни на основе принципов свободного воспитания. В них, как и во многих других работах произведениях К.Н. Вентцеля, содержатся положения исключительно важные для понимания сущности парадигмы педагогики поддержки.
К.Н. Вентцель рассматривал Дом Свободного Ребенка как педагогическую общину, состоящую из единомышленников – детей, воспитателей (учителей), родителей – и приближающуюся к тому типу «идеального общества», которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Определяя цель Дома Свободного Ребенка как идеальной школы, К.Н. Вентцель писал: «Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развертывая всех дремлющих в нем творческих сил жизни – такова та идеальная цель, к осуществлению которой должна стремиться школа и степенью и размером осуществления которой только и может измеряться высота самой школы»165.
Создание «идеальной школы», которое К.Н. Вентцель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осуществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ними в свободных играх с целью определения того направления, в котором педагоги должны организовывать свою работу.
В основе деятельности Дома Свободного Ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обеспечивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Образовательная работа идеальной школы не может базироваться на традиционных программах обучения. «В «Доме Свободного Ребенка», - писал К.Н. Вентцель, - создадутся естественные программы, приноровленные к природе и жизни детей, получающих там свое образование. А также программы не могут быть предписаны и продиктованы извне, они могут только вырасти изнутри, и я взял бы на себя неблагодарную задачу, если бы занялся составлением их… Учитель вместе со своими учениками должен выработать план преподавания: этот план должен быть их коллективным результатом, и тогда осуществление и проведение его явится не только осуществлением воли учителя, но осуществлением и воли сами учеников»166.