ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5511
Скачиваний: 80
Именно двуединый процесс опредмечивания-распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека. Этот процесс позволяет не только выявить нерасторжимую связь образования и культуры, но и делает необходимым особо акцентировать внимание на активной роли образовывающегося человека в обретении собственного образа. Ибо, какова бы ни была культура, человек всегда сам и только сам в процессе собственной деятельности распредмечивает ее и опредмечивает себя в ней. Можно лишь говорить о том, что стихийно-спонтанные и целенаправленно-организованные обстоятельства жизни и развития человека будут стимулировать, корректировать, тормозить, направлять, то есть неким образом стихийно-спонтанно или целенаправленно-организованно влиять на эту деятельность или быть относительно нейтральными по отношению к ней. Сама же деятельность, лежащая в основе образования, всегда будет только и исключительно деятельностью самого человека, выражением его собственной активности.
При этом человек не просто овладевает воплощенным в культуре общественно-историческим опытом других людей, а формирует свой собственный опыт, который, только став таковым, обретя качество субъективной данности, становится его действительным внутренним достоянием. Образование различных людей в одинаковой культурной среде при значительном совпадении всех обстоятельств их жизни и воспитания всегда будет различаться и с точки зрения осуществления его как непрерывного процесса, и с точки зрения получения его дискретных, фиксируемых результатов. Это, как подчеркивает Б.М. Бим-Бад, прежде всего обусловливается зависимостью всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта, неизбежно имеющими место различиями в индивидуальном опыте каждого отдельного человека39. Но это зависит также и от особенностей той природной основы, которую люди получают от рождения - от своеобразия строения их органического тела и от характера организации нервной системы.
Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях внебиологического способа связи людей в их совместной деятельности, то есть в обществе как социально организованном пространстве их жизни. Иными словами, образование человека не только культурно, но и социально, ибо именно социальность является характеристикой специфически человеческого типа взаимосвязи, воплощенного в общественных отношениях и институтах. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики.
На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие его человеком как таковым независимо от их конкретного социокультурного наполнения. Он становится существом, обретающим свое собственное «Я», развитым телесно, душевно и духовно, способным осваивать, воспроизводить и преобразовывать культуру, осуществлять предметную деятельность, жить в системе социальных отношений с другими людьми, общаться с ними, познавать окружающий мир и себя в мире, рационально мыслить, совершать волевые поступки, эмоционально относиться к себе и миру.
На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени и условий его жизни, принадлежности к половозрастным, этно-национальным, социально-классовым, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. Иными словами, в зависимости от типа культуры и общества, в которых человек живет, он и образовывается. Речь идет о такой социокультурной направленности образования, которая позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовывать социально типические формы культурного поведения в конкретных ситуациях общественной жизни.
На
уровне единичного
образование оказывается неразрывно
связанным с реализацией уникально
неповторимых свойств каждого отдельного
человека, с его самоидентификацией,
самоопределением, самореализацией. На
этом уровне образование
предстает как генезис индивидуальности
человека,
простраивающего свою уникальную,
неповторимую траекторию жизненного
пути в рамках конкретных социокультурых
условий и детерминант, потребностей и
возможностей.
Реализуя
себя, человек обретает тот образ, который
задается социокультурным контекстом
его жизни, тем контекстом, в котором и
благодаря которому осуществляется само
образование.
Каждое конкретное общество, каждая
конкретная культура несут в себе
необходимые образы-образцы, обусловленные
наличными социокультурными рамками.
Именно к этим образам-образцам и
устремляет образование становящегося
человека, именно они, как правило, и
определяют генезис его особенных
личностных характеристик. С ними же
оказывается связана возможность
осуществления родовых качеств человека
(общих характеристик) и его индивидуальности
(единичных характеристик). Ибо именно
исторически
сложившийся тип культуры и общества
стимулирует или тормозит проявление
сущностного родового творческого
созидательного начала в человеке, его
свободное самостоятельное самоопределение.
В тех случаях, когда образ-образец находит свое воплощение в сознательно поставленной цели образования, само образование обретает качество целенаправленно организованного процесса, дополняющего спонтанно-стихийный процесс становления человека. Сама возможность целенаправленной организации, сознательного регулирования образования лежит в основе педагогической интерпретации этого феномена, его рассмотрения в контексте педагогической науки. Так, «Российская педагогическая энциклопедия» трактует образование как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества»40.
Феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, имеет определенную динамику. Этот процесс и составляет антропологическую природу образования.
Для образования значимы, во-первых, «органическое тело человека», которое от рождения не завершено, способно к бесконечному научению и осуществлению деятельностной активности; во-вторых, культура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую человек формирует свой образ; в-третьих, социально организованное пространство жизнедеятельности, в котором только и может возникнуть общественное образовательное отношение.
21. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М., 1988.
22. Козловски П. Культура постмодерна / Пер. с нем. М., 1997. С. 110 – 111.
23. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000. С. 96.
24. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. № 3.
25. Лурья Н.А. Образование и личность // Образование в Сибири. 1995. № 1.
26. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.
27. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998.
28. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.
29. Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. 1995. № 1.
30. Смирнов С.А. Образование в контексте культуры // Образование и культура: Ежегодник. 1994. Новосибирск. 1994.
31. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996.
32. Любарский Г. Образование // Знание сила. 1993. № 1
33. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия. М., 1992.
34. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992.
35. Петрова Г.И. Антропологические предпосылки современной образовательной деятельности // Образование в Сибири. 1995. № 5.
36. Жданова М.В. Философское осмысление понятия "образование" в западноевропейской традиции // Образование в Сибири. 1995. № 1.
37. Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России // О воспитании и образовании. М., 1979.
38. Дубинин Н.П. Что такое человек? М., 1983. С. 15.
39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. С. 20-21.
40. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 62.
1.4. Образование в системе объекта и предмета педагогики
Феномен образования, рассмотренный с антропологической точки зрения в широком социокультурном контексте, предстает в качестве сложного многогранного явления, различные стороны которого исследуются в рамках различных отраслей научного знания. В связи с этим вопрос о педагогической интерпретации образования требует специального изучения, ибо от того, как он ставится и решается, зависит тот угол зрения, под которым педагогика будет рассматривать образование, та проблематика, которая при этом будет исследоваться.
До конца 1980-х гг. в отечественной научной литературе наиболее признанной и аргументированной была точка зрения, широко распространенная и сегодня, согласно которой объектом педагогики, то есть изучаемой ею целостной, однородной по своим свойствам и качествам областью реального мира, является воспитание. В силу многозначности понятия воспитания требовалось обязательное уточнение, в каком значении оно может рассматриваться в качестве предмета педагогики.
Т.А. Ильина в одном из широко распространенном учебнике «Педагогики» выделила четыре основных смысловых уровня в интерпретации воспитания41:
-
воспитание в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;
-
воспитание в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленно организованное воспитание;
-
воспитание в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся (нравственное, умственное, трудовое, художественное и т. п. воспитание);
-
воспитание в еще более узком смысле, когда речь идет о решении конкретных воспитательных задач.
В качестве объекта педагогики выступало воспитание в широком педагогическом смысле, которое чаще всего в этом значении определялось как целенаправленно организованный процесс передачи подрастающим поколениям накопленного социального опыта, как педагогическое, то есть опять же целенаправленно организованное, руководство процессом становления и развития человека.
До второй половины 80-х гг., наиболее распространенный подход к интерпретации образования, получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях, в том числе и в "Педагогической энциклопедии"42, трактовал его как процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков. А основной путь получения образования связывался с обучением как процессом передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.
Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека, обретаемый образ которого в духе классической западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился с его становлением как разумного и знающего существа. А осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как необходимейшая и важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле.
В то же время такое понимание образования не совпадало с тем значением, в котором его ввел в педагогическую науку в конце XVIII в. И.Г. Песталоцци, исходивший из буквального смысла термина - формирование духовного и телесного образа человека. В этом же значении его впервые широко использовал в своих произведениях в начале 80-х гг. XVIII столетия русский просветитель Н.И. Новиков, с именем которого связано освоение этого понятия отечественной педагогической традицией. Впоследствии данная трактовка образования, во многом совпадающая с пониманием воспитания в широком педагогическом смысле, если и не была вытеснена полностью, то оказалась на периферии отечественной педагогики, хотя некоторые авторы продолжали ориентироваться преимущественно на нее. Так, А.В. Луначарский писал в 1928 г. о том, что задачи обучения и воспитания объемлются одним общим словом «образование»43.
С конца 80-х гг. все большее число сторонников получает точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает, что образование является наиболее общим интегративным термином, который, с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный (и, добавим, антропологический) контекст, а с другой ( открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня44. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., новая редакция 1996 г.) именно образование рассматривает в качестве наиболее общей педагогической категории. «Под образованием, - говорится в нем, - в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения…»45.
Указанный подход, во-первых, позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Во-вторых, он акцентирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривается как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуально-познавательной сферы человека. В-третьих, в его рамках в значительной степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, в-четвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики вместо воспитания (в широком педагогическом смысле) позволяет усилить переакцентировку внимания с формирующего на развивающее значение педагогических механизмов.
Однако вопрос о том, является ли объектом педагогики воспитание (в широком педагогическом смысле) или образование, сам по себе не принципиален. При его решении важно определить, каково содержательное наполнение предлагаемых терминов. В дальнейшем тексте именно образование будет рассматриваться в качестве объекта и наиболее широкой педагогической категории. Понятие же воспитания будет, как правило, использоваться в узком педагогическом смысле.
Образование исследуют самые различные научные дисциплины, и оно входит в сферу объекта их исследования. Но как целостная, качественно определенная область действительности образование традиционно является особым объектом только и исключительно науки педагогики, которая изучает его под вполне определенным углом зрения.
Педагогика, как и любая наука, имеет не только свой специфический объект, но и предмет исследования. Предмет науки - это проблематика, выделяемая в исследуемом объекте, которая задается специфическим для данной отрасли знания ракурсом его рассмотрения. Предметом педагогики является педагогический (учебно-воспитательный) процесс, с точки зрения которого она изучает и проектирует образование человека. Эта позиция зафиксирована в литературе. Так, авторы учебника «Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии» в качестве предмета педагогики рассматривают педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей, а саму педагогику определяют как науку, изучающую сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса46.