ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5517
Скачиваний: 80
55. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 1987. С. 360.
56. Вартовский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М., 1988. С. 1.
57. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984. С. 218.
58. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1977. С. 11.
59. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. М., 1993. С. 19 – 20.
60. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-на-Дону. 1999. С. 217.
61. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
62. Ш.А. Амонашвили, наряду с И.П. Волковым, И.П. Ивановым, Е.Н.. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Матвеевым,Л.А. и Б.П. Никитиными, С.Л. Соловейчиком, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым был одним из создателей и идеологов так называемой «педагогики сотрудничества», оформившейся в нашей стране во второй половине 80-х гг. на волне перестройки. См: Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. № 4.
63. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. История авторитарной и гуманистической концепции в педагогике // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии…
64. Степашко Л.А. Указ. соч.
2.3. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга)
Другую
типологию педагогических парадигм
предлагает Е.А. Ямбург.
Он строит ее не только на иных основаниях,
чем Ш.А. Амонашвили, но и в иной логике
- не противопоставляя выделенные
базовые модели образования как «хорошие»
и «плохие», «правильные» и «неправильные»,
а по принципу взаимодополнения.
Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е.А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когнитивной и личностной философии образования и рассматривает соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса65.
Парадигма
когнитивной педагогики
центрирована
на интеллектуальном (когнитивном)
развитии ребенка, сквозь призму которого
она пытается решать большинство проблем
обучения и воспитания.
Соответствующая ей модель образования,
утверждает Я.А. Ямбург, ориентирует
школу на предметные программы,
фиксированные, поддающиеся оценке
результаты, селекцию детей по уровню
способностей, отбор многообещающих
детей с их последующим углубленным
обучением с помощью технологий,
обеспечивающих развитие их креативности,
а также детей, которые нуждаются в
компенсационном и коррекционном режиме
обучения.
Когнитивная
педагогика позволяет готовить ребенка
к жестким требованиям современного
общества, соотносить организацию его
развития не столько с реализацией его
уникальной индивидуальности, сколько
с заранее определенными нормативами,
выведенными из социальной целесообразности
и детерминированными социокультурными
обстоятельствами и перспективами жизни
человека.
К сожалению, отмечает Е.А. Ямбург, в практике работы отечественной школы часто реализуется не когнитивная, «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающая в головы учеников знания, умения и навыки без учета «побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей. По существу, «зуновскую» педагогику он рассматривает как превращенную негативную форму когнитивной педагогики.
В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или «аффективно-эмоционально-волевой», влияние которой начинает заметно усиливаться с начала ХХ в. Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка.
Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.
Е.А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования. Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно. Когнитивная и личностные парадигмы образования, утверждает Е.А. Ямбург, по сути, обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Более того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и личностного подхода может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.
В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий. В европейской традиции уже Сократ во второй половине V в. до н. э. обосновывал и практически реализовывал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди, знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят совершить никакой другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку»66.
Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определила суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установки посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал во второй половине XVII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия блестяще обосновывал И. Гербарт. Ее резко критиковал в середине XVIII в. Ж.-Ж. Руссо. Противостояние парадигм когнитивной и личностной педагогик усилилось на рубеже XIX-XX вв. и продолжало нарастать на протяжении ХХ столетия. И хотя личностную модель разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики образования, как Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и другие, в массовой педагогической практике продолжают господствовать когнитивные подходы.
Следует отметить, что ни Ш.А. Амонашвили, ни Е.А. Ямбург не ставили перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую реальность во всей ее полноте. Обосновывая предлагаемые типологии парадигмальных моделей образования, они прежде всего стремились концептуализировать современную педагогическую реальность, ее непосредственные истоки и обозримые перспективы, а отнюдь не проанализировать все ее бесконечное историческое многообразие, хотя и создавали для решения этой более широкой задачи важные теоретические предпосылки.
2.4. Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесниковой)
Решить указанную задачу попыталась И.А. Колесникова, предложившая свой вариант типологии педагогических парадигм67. В ее классификации «педагогическая парадигма» характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия.
По мнению И.А. Колесниковой, индикаторами парадигмальной принадлежности педагога являются: во-первых, его мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития; во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности; в-третьих, ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки и, наконец, в-четвертых, характер взаимодействия участников педагогического процесса.
Историко-генетический анализ, отмечает И.А. Колесникова, позволил ей на протяжении развития всего мирового педагогического процесса обнаружить наличие трех возникших в разное время парадигмальных пространств. Этим «пространствам» соответствуют педагогические парадигмы традиции, научно-технократическая и гуманитарная парадигмы.
Генетически самой древней, по мнению И.А. Колесниковой, является педагогическая парадигма, которую она называет парадигмой традиции (а в более ранних работах - эзотерической парадигмой). Эта парадигма соответствует модели образования, органично вплетенной в традиционный уклад жизни людей, и базируется на образцах воспитания и обучения, которые сами являются составными элементами традиции как наиболее устойчивой, стабилизирующей составляющей механизма социального наследования. Традиция ориентирует людей на необходимость вписаться в окружающий их природный и социальный мир, на безусловное принятие опыта предшествующих поколений, созданных предками образцов и норм духовной и предметно-практической деятельности. Она давала людям необходимые для жизни средства, в том числе и собственно педагогические.
В пространстве традиции формировался эзотерический тип миропонимания, базирующийся на признании в той или иной конкретной форме существования вечной, абсолютной, неизменной Истины, перед которой все обретают равенство. Подлинное Учение оказывалось Путем, ведущим к Истине, которой нельзя научить, но к которой можно приобщиться посредством напряженной индивидуальной, внутренней работы с помощью мудрого Учителя. От ученика требовалось абсолютное беспрекословное подчинение Учителю, который руководил его физическим, психическим, нравственным развитием, готовил его к восприятию Истины Откровения, во многом интуитивному, к постижению вечного Абсолюта.
Генетически более поздней, чем парадигма педагогики традиции, но более привычной и понятной для нас, является, по мнению И.А. Колесниковой, научно-технократическая парадигма образования. Она базируется на ценностных представлениях о существовании объективной истины, которые строятся на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании. Это знание обезличено, усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса, и чем дальше, тем быстрее оно устаревает.
Научно-технократическая парадигма обращает педагога к объективной реальности, заставляя именно из нее, а не из конкретного человека, черпать основные ценности и смыслы. Объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику становятся главной профессиональной ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обучения в жесткой логике системы бинарных оппозиций - «знает-не знает», «умеет-не умеет», «воспитан-не воспитан». При этом учитель всегда ориентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нормы, стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности. Сам результат педагогической деятельности оказывается существующим лишь постольку, поскольку существует его идеальный стандартизированный прогноз.
И.А. Колесникова подчеркивает, что в рамках парадигмы научно-технократической педагогики взрослый всегда является носителем эталонного знания и поведения и поэтому взаимодействует с ребенком в режиме информационного сообщения, монолога. Его важнейшей задачей оказывается поиск алгоритмов, позволяющих «заводить» эталонное содержание образования в сознание и поведение ребенка и обеспечивающих их полное и точное воспроизведение. Стремясь к достижению этого результата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологическую, психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик. При этом не только ребенок становится средством достижения эталонного результата, но и учитель оказывается средством обучения и воспитания, трансляции информации и формирования должного поведения.
В отличие от двух рассмотренных типов педагогических парадигм гуманитарная парадигма образования, связанная, по мнению И.И. Колесниковой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, В.С. Библера, формировалась по мере реализации стремления человечества проникнуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания, что определяет приоритетную значимость субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда имеющего автора.
Педагогический процесс гуманитарного типа диалогичен, богат импровизацией, свободен от однозначной нормативной истины. Результат информационного общения в его рамках оценивается в системе «да-да» по принципу взаимообогащения за счет пересечения субъективных миров его участников. Для учителя оказывается значимым каждый ученик в любом его состоянии, ибо для него важны не конкретное знание или качество опыта, а стоящие за ними переживания, отношения, оценки, вектор индивидуального развития, уникальный жизненный путь. Ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка определяет субъектно-субъектный характер складывающихся между ними взаимоотношений и предъявляет особые требования к их коммуникативной культуре. Одной из центральных проблем гуманитарной педагогики становится необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины.
Таким образом, И.А. Колесникова, в отличие от Ш.А. Амонашвили и Е.А. Ямбурга, преодолевает бинарное противопоставление двух педагогических парадигм и выделяет три типологические модели. Вместе с тем в ее схеме, как и у Ш.А. Амонашвили, прослеживается стремление развести «хорошие» и «плохие» парадигмальные модели образования. Так, парадигма педагогики традиции представлена окрашенной в романтико-экзотические тона, парадигма научно-технократической педагогики - в негативные антиличностные, а гуманитарной - в подчеркнуто позитивные гуманистические тона. Отстаивая идею межпарадигмального характера педагогической реальности в рамках предложенного ей варианта типологии педагогических парадигм, И. А. Колесникова крайне критически относится к другим подходам к типологии базовых моделей образования, имеющихся в современной литературе, обвиняя их авторов во «вкусовщине» и ограниченности.