ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.07.2020
Просмотров: 5519
Скачиваний: 80
2.5. Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикота)
О.Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм - естественнонаучную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую68. Он опирается на классический парадигмальный подход Т. Куна в интерпретации В. Грофа69. При этом О.Г. Прикот особо подчеркивает необходимость его адаптации применительно к специфике педагогической науки, имея в виду ее полипарадигмальный характер, выражающийся в сосуществовании и взаимодействии различных парадигм образования.
Естественнонаучная парадигма, по мнению О.Г. Прикота, строится на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым, предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе теоретических положений. Истинным в данной научно-педагогической парадигме оказывается то, что может быть экспериментально проверено. Этой парадигме, утверждает О.Г. Прикот, соответствуют педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, изложенные им в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании».
Технократическая парадигма также, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рамках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта-изделия с необходимыми параметрами и характеристиками), классификация смоделированного объекта и «погружение его в действительность» (то есть поиски его аналогов среди уже существующих объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик) и, наконец, изготовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности. Истинным в парадигме технократической педагогики считается целесообразное. По мнению О.Г. Прикота, эта парадигма нашла свое воплощение в концепции Г.П. Щедровицкого, изложенной им в коллективной книге «Педагогика и логика» (М., 1993).
Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода. Сам исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам истин и смыслов. Практическая исследовательская работа ориентируется на постоянное действительное чередование ролей исследователя и исследуемого, учителя и ученика. Истинным в гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса. Эта парадигма, по мнению О.Г. Прикота, нашла свое воплощение в педагогической концепции Я. Корчака, изложенной им, в частности, в книге «Как любить ребенка».
Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О.Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, исследующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство, что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель (исследующий), как правило, является лишь транслятором Истины и часто, как и ученик (исследуемый), не играет сущностно активной роли в педагогической коммуникации. В рамках эзотерической парадигмы исследовательский процесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедуре доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины, а также присутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследовательской и коммуникативной логик. Истинно здесь оказывается то, что есть вечная, неизменная, непреходящая Абсолютная Истина. Эзотерическую парадигму образования О.Г. Прикот иллюстрирует буддистски ориентированной педагогической концепцией, изложенной Ч. Трунгпой в его книге «Преодоление духовного материализма. Миф свободы. Шамбала. Священный путь воина» (Киев, 1993).
И, наконец, рассматривая полифоническую парадигму, О.Г. Прикот пишет, что она характеризуется «полифоничностью», «неслиянностью», «параллельностью в отношениях симфонических личностей», активно действующих в едином педагогическом пространстве. Для нее основным коммуникативным средством, предусматривающим сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявления которых наблюдаются в современной педагогической действительности, является полилог.
Полифонической парадигме присущ «холизм» как обязательное равноправное действие всех субъектов педагогического и исследовательского процесса, направленное прежде всего на их адекватное, ценностное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний. Для нее обязательно наличие «постулата выбора», когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого выбора. О.Г. Прикот подчеркивает, что для субъектов, действующих в логике задаваемой полифонической парадигмой, истина, в известной мере, оказывается ситуативной и зависящей от результата полипарадигмального самоопределения участников педагогического процесса. В качестве концепции, адекватной базовым критериям парадигмы полифонической педагогики, О.Г. Прикот приводит педагогику отождествления, разработанную им и изложенную в книге "Педагогика отождествления и педагогическая системология" (СПб, 1995).
В парадигмальной типологии моделей образования, разработанной О.Г. Прикотом, явственно прослеживается ориентация на научно-педагогическую деятельность. При этом он справедливо отмечает многомерность связи между педагогической наукой и практикой, которая приобретает полипарадигмальный характер. Будущее образования О.Г. Прикот прежде всего связывает с распространением парадигмы полифонической педагогики, которая, по его мнению, в наибольшей степени соответствует полипарадигмальному характеру современной педагогической действительности. В то же время выделенные О.Г. Прикотом парадигмы являются эффективным инструментом анализа событий педагогического прошлого, позволяющим их типологизировать и систематизировать.
Выводы
Рассмотренные
варианты типологий педагогических
парадигм,
предложенные Ш.А. Амонашвили, И.А.
Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом,
позволяют представить различные варианты
сочетания базовых моделей образования
в различных плоскостях их соотношения,
обозначить крайние полюса негатива и
позитива в организации учебно-воспитательного
процесса, наметить перспективы его
оптимизации в современных условиях. В
своем единстве, дополняя друг друга,
они являются
эффективным инструментом анализа
педагогической реальности прошлого и
настоящего, а также моделирования ее
перспективных форм.
Раскрывая с большей или меньшей полнотой социокультурную детерминированность рассматриваемых педагогических парадигм, никто из указанных авторов, за исключением Е.А. Ямбурга, не пытается представить выделенные базовые модели образования в системе взаимоотношений их взаимодополнительности. Авторы не стремятся показать их взаимообусловленность и взаимную необходимость не с исторической, а с содержательно-педагогической точки зрения, с точки зрения взаимной компенсации неизбежной ограниченности любой модели образования при решении проблемы организации воспитания и обучения целостного разностороннего развития человека.
65. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996; Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной школы // Мир образования. 1996. № 6.
66. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб, 1993. С. 132.
67. Колесникова И.А. История мировой педагогической культуры как область научного познания и учебная дисциплина // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т.1…; Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995. № 6; Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999.
68. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995; Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб, 1998.
69. См.: параграф 2.1 настоящей главы.
Вопросы и задания
-
Какая из рассмотренных типологий педагогических парадигм кажется вам наиболее продуктивной и почему?
-
Проанализируйте известные вам педагогические теории и системы, технологии образования, методики воспитания и обучения с точки зрения их идентификации с рассмотренными системами парадигмальной типологии базовых моделей образования.
-
Л.М. Митина в книге «Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога» (М., 1999), опираясь на идеи Э. Фромма, утверждает, что в основе типологии парадигм образования могут лежать ценность «иметь» или «быть». «Ориентация “иметь”, пишет она, - характеризует направленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммой информации, первоначально отчужденной от него, но необходимой ему для получения определенного социального статуса… Цель подобного образования – обеспечить вхождение учащегося в качестве адекватного ему [обществу – Г. К.] члена… Образовательная ориентация “быть” означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продуктов, адекватным познавательным областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания». Сравните типологию педагогических парадигм, предлагаемую Л.М. Митиной, с рассмотренными вариантами типологий базовых моделей образования. Позволяет ли ее типология вычленить какие-либо новые грани при анализе педагогической реальности?
-
Выявите другие подходы к типологии педагогических парадигм, имеющиеся в научной и учебной литературе. Определите на каких основаниях они базируются.
Литература
Амонашвили
Ш.А.
Размышления о гуманной педагогике. М.,
1995.
Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб., 1999.
Корнетов Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.
Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.
Прикот О.Г. Лекции по философии образования. СПб., 1994.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.
Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА
Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии может быть выделено три базовых модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.
3.1 Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования
Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастия»70.
Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Историческое развитие теории и практики образования свидетельствует о том, что авторитет учителя (воспитателя) традиционно лежал в основе подавляющего большинства моделей учебно-воспитательного процесса. От воспитанников (учеников), как правило, требовалось принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего их развитием, выполнение его требований, следование его предписаниям и указаниям.
Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источников священного знания.
Однако требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешающим реализации их замыслов не могли не остаться не замеченными. Они требовали серьезного осмысления. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. И, во-вторых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.
Не стремясь дать исчерпывающую картину становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которые выдвигали ее сторонники.
На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология иезуитов, которые вскоре после основания ордена Иисуса в 1534 г. в 1551 г. начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже XIX-XX в. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего Жуванси, следующим образом излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учителя: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он принадлежит по праву или приобретается искусственно. Но право бывает обыкновенно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусственно»71.
Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа приобретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благочестие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих учеников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись. «Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, - заключает Жуванси, - учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, наследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера»72.
К проблеме авторитета в образовании обратился основоположник научной педагогики чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670). В 40-е гг. XVII в. в Х главе «Новейшего метода языка», получившей в коменологии название «Аналитической дидактике», он, исследуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является дисциплина. «Без дисциплины, – утверждал Я.А. Коменский, – ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно»73. В комментарии к «Аналитической дидактике» Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то обстоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину, на первое место чешский педагог ставит авторитет учителя, заработанный успешным обучением74. «Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, – подчеркивает Я.А. Коменский, – должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть»75.