Файл: Педагогика (часть 1).doc (для 1 курса).doc

• методология педагогики

• методы педагогического исследования

• логика научного исследования в педагогике

• методологическая культура учителя

Блок самоконтроля

По итогам изучение данной темы вы должны знать:

• понятие «методология науки» и его конкретизация в области педагогики;

• характеристику, особенности и возможности различных методов педагогического исследования;

• логику научного исследования в целом и научно-педагогического исследования частности.

По итогам изучения данной темы вы должны уметь:

• выделять и формировать цель и задачи конкретных педагогических исследований теоретического и прикладного характера

• подбирать под конкретные цели и задачи исследования необходимые методы.

Литература

1. Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. – М., 2000.

2. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие по пе­дагогике для студентов пединститутов / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988. – С. 17-33.

3. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. – М., 1991.

4. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.

5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – Л., 1982.

6. Изучение личности учащегося и ученического коллектива / Под. ред. Л. Фридмана. - М., 1988.

7. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва. – К., 1993. – Ч. 1.

8. Кочетов А.И. Педагогические исследования. – Рязань, 1975.

9. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – СПб., 2001.

10. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. – М., 1977.

11. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова. – М, 1979.

12. Методы педагогических исследований, – М., 1972.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998.

14. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1988. - Гл. 6.

15. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2000.

16. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагоги­ческая энциклопедия. – М., 1993. – С. 570-573.

17. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. - М., 1971.

18. Рибалка В.В. Методологічні питання наукової психології: Навч.-метод. посібник. - К,: Ніка-Центр, 2003.- 406 с.

19. Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993.

20. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистєльнікова Т.Ю. Основи педагогічних досліджень. - К., 1998.

21. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследова­ния. - М., 1989.

22. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.

23. Сластении В.А. и др. Педагогика. – М., 1997.

Практический блок

1.Напишите 5–7 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотации к выбранным изданиям.

Форма отчета: картотека

2.Подберите отрывки из художественных и научных текстов по одной из предложенных тем:

• Методологическая культура учителя

• Связь педагогической науки и практики

• Методологический аппарат научно-педагогического исследования

• Методы и логика научно-педагогического исследования

Форма отчета: фрагмент хрестоматии

3.Как вы считаете, по каким критериям можно определить уровень методологической культуры учителя?

Выделите эти критерии и подберите методы, позволяющие их измерить.

Форма отчета: текст исследования (с приложением таблиц, схем, диаграмм).

4.Согласно исследованиям английского ученого Квирка, из 220 студентов – первокурсников английских университетов 192 имеет различного рода словари и энциклопедии дома, 74 человека используют их несколько раз в неделю, 82 – ежемесячно.

Сравните эти данные с положение дел в вашей студенческой группе, а если можно – в группах разных курсов, разных факультетов. Оформите методологический аппарат вашего исследования. Как вы объясните полученные данные?

Форма отчета: текст исследования с приложением (таблицы, анкеты, диаграммы).

5.Разработайте анкету для студентов по одной из перечисленных тем:

• Профессиональное самовоспитание;

• Роль школьной практики в профессиональной подготовке студента
  педагогического учебного заведения;

• Выбор профессии (для старшеклассников).

6.Подготовьте программу беседы со старшеклассниками на тему «Свободное время» и проведите ее с учениками во время педагогической практики в школе.

7.Определите группу методов изучения какой-нибудь черты личности, обоснуйте целесообразность и возможную эффективность их использования.

8.Разработайте анкету для изучения причин «обособления» некоторых детей от коллектива класса (так называемых «изгоев»).

Аналитический блок

1. Работа с текстами

Методология педагогики: какая она сегодня?

Оглядываясь назад, можно сказать, что сделано, не так уж мало, но и не слишком много, чтобы утверждать, будто наступил новый этап методоло­гических изысканий. Для кого она «методология»: для аспирантов-докто­рантов или для практических работников тоже? Что это: вещь в себе, спо­соб продемонстрировать научную эрудицию или все-таки руководство к действию?..

Призывая к терминологической точности, мы бы хотели установить соот­ветствие первоначального смысла и современного реального содержания таких понятий и терминов, как методология, парадигма, концепция, закон и закономерность, теория, фактор, противоречия, тенденция, система, принцип, проблема, модель, эксперимент, опытно-экспериментальная ра­бота. Многие из них употребляются слишком широко, иные – в житейско-бытовом смысле, порой – для «пущей важности. Ныне возрос интерес к философии педагогики, так живо обсуждавшейся в русской зарубежной публицистике на рубеже XX в. Сродни ли ей доми­нирующее теперь понятие «методология педагогики» или оно уже – это небезынтересно выяснить. Характерны названия книг начала XX в. – «Философия как основа педагогики» (П. Наторп), «Конец философской педагогики» (И. Кречмер). Вспомним предупреждение: «Если под требо­ванием "особых" кафедр по педагогике понимать установление педагоги­ки как совершенно обособленной дисциплины, в совершенном выделении ее из философии, то такое требование могло бы привести к уничтожению ее по существу» (Паульсен Ф. Педагогика. – М., 1913. – С. 4).

Методология педагогики испытывала сильное влияние официальной философии, жестко и непререкаемо действовавшей в последние годы. С чувством недоумения (как это могло быть?) вспоминаются благие уста­новки на грядущую социальную однородность, общность и единство ин­тересов, стирание классовых различий, подчинение личных целей государ­ственным интересам. Немало вреда делу образования и воспитания нанесло стремление реализовать на практике классовый подход в ущерб общече­ловеческим ценностям. Слишком осторожно и односторонне, побаиваясь не вписаться в идеологические требования утверждать решающую роль социальных условий, изучали такую методологическую проблему, как со­отношение социального и биологического факторов. На практике это при­вело к тому, что постоянно занижался процент школьников, способных усвоить программу всеобщего среднего образования, но число их росло, как, впрочем, и число правонарушений и детских преступлений.

От какого педагогического наследства нам следует отказаться? Безусловно, от схоластического доктринерства, идейного диктата. Прежняя идео­логия обслуживала политику, которая приводила к противоречиям, вы­званным, в частности, большими вложениями материальных и людских ресурсов в оборону и явно недостаточными в здравоохранение, культуру, просвещение. Целая пропасть образовалась между словом, идеалами, ло­зунгами и делом ...

Во многом в этом была не вина, а беда ученых-педагогов. До сих пор от этой беды мы еще не избавились. Вместо конкретно-исторического ана­лиза ограничиваемся общими рассуждениями, неопределенна позиция, расплывчаты выдвигаемые идеи и рекомендации. Вместо страстно-науч­ного беспокойства, аргументированных положений стремимся сохранить «академический» нейтралитет. Еще слишком редки проявления научного инакомыслия, радикальных взглядов. Многие статьи (даже выступления в творческих встречах и за «круглым столом») тяжеловесны, умозритель­ны, слабо откликаются на сигналы тревоги, исходящие от практики и от самой теории. В потоке событий педагогическая мысль не успевает уло­вить их подлинную суть и точно определить особенности перемен, проис­ходящих в сфере образования.

Нового методологического осмысления достойны методы, связанные с построением идеальных объектов, с целеполаганием в педагогике. Модель­ные представления – нужное средство совершенствования теории, важ­ный способ познания педагогической деятельности. Идеалы, связанные с воспитанием, сильно пошатнулись. Это большой удар по незыблемой прежде педагогической вере. Вся надежда – на гуманное целеполагание, конкретизацию выдвигаемых целей. Представляется полезным научный разговор о педагогическом прогнозировании, теоретическом предвосхи­щении, об эмпирической проверке моделей.

Пока же ученые не спешат нас радовать ни смелыми обобщениями, ни изыс­кательскими прогнозами, а чаще всего демонстрируют свою эрудицию по поводу педагогической прогностики ... (Кутьев О.В. Методология педаго­гики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. – 1990. - № 6. – С. 65 - 68).

Форма отчета: тезисный конспект

«Сколько у нас педагогик»?

Нынешние времена мало располагают к теоретическим изысканиям. Осо­бенно в нашей профессии, держащей двойной удар – по науке и по обра­зованию. Финансирование по остаточному принципу при отсутствии и остатков и принципов идет трудно. Уже и красивое слово «жизнь» уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание».

При всем при том о словах и надо бы поговорить в первую очередь, ибо за ними стоит многое.

Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотря ни на что, исследования ведутся, научные дискуссии продолжаются, книги и статьи по педагогике печатаются и даже, на удивление, в количестве большем, чем прежде. Обсуждения, дискуссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться с разговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем и печатаем, что на самом деле означают привычные слова, – и пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в огром­ном деле – теоретической работе в образовании. Что бы ни говорили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследованиях во­обще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемом безразмерном материальном обеспечении.

Не всем все нравится в наших педагогических делах, научных и практи­ческих. Нынче нет запретов, а у некоторых – привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплескивается на печатные страницы. В раз­ных местах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологи люди имеют право. Эта статья – монолог на тему не очень популярную и как бы незаметную, точнее, не замечаемую. Ни суждений об этом не слыш­но, ни несогласий как будто нет. А мне она кажется актуальной и неспо­койной.

Что беспокоит?

Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педа­гогика. Возможно, их уже миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все равно – много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педаго­гика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагоги­ка социальной работы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика – раз­ве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует неког­да. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер.

Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиночестве, без при­лагательных, маячит на обложках журналов, учебников и пособий для сту­дентов? Вопрос многослойный и сугубо неясный. Туман на него навевает­ся многозначностью.

Не нужно подменять понятия. Педагогика (наука) и педагогическая си­стема – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-то трудно дается в педагогике то, что так просто в жизни – разли­чение зеркала и того, что в нем отражается.

Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первый взгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повториться, напомню, что без ясного пред­ставления о том, где именно мы, педагоги, обитаем в социальном и науч­ном пространстве, нельзя в нем благополучно передвигаться. На дорож­ные знаки надо смотреть, а для начала следует их хотя бы расставить. Последнее по порядку, но не по важности – качество научного обосно­вания образовательной практики. Это последнее плохо воспринимает­ся, если загадывать не дальше чем на один ход и не видеть стратегию всей игры.

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловле­ны тем, что наша наука на пути ее становления, который был долог да к тому же извилист, оставила следы, перед которыми время бессильно. И по сей день случается, что автора этих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил!» Ну и что? Ушинский когда еще был! Сойдем, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафориче­ском стиле, выделим некоторые вехи ее становления; Платон – эмбриональ­ная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я.А. Комен­ский – философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизированная антропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектическая) педагогика.

Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она раз­ная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшествен­ников – платоны, коменские, ушинские и макаренки. Есть и другие – сторонники педагогической педагогики, как существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а экономика – экономи­ческой (не обязательно экономной). Эти – наследники, но не дублеры. Приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного ста­туса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как при­кладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочета­ющей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагоги­ческая педагогика. Ее мы и выбираем.

Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изу­чающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправ­ленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни со­циума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта паука изучает ее как целое, в единстве всех составляю­щих ее компонентов.

Что касается статуса и предмета педагогики, вспомним, как еще в 1970 г. на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики (см.: Сов. педагогика. – 1970. – № 8. – С. 80). С тех пор, 27 лет спустя, к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теорети­ческого уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической на­уки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педа­гогике все непросто, и особенно терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития, о которых только что было сказано.

По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тог­да получится, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т. А. Ильиной (см.: Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. – С. 7 - 8). Вос­питание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воз­действии на человека социума в целом и всей окружающей действитель­ности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целена­правленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понима­ется специальная воспитательная работа: в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз приходит­ся оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о единстве обу­чения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понима­ет воспитание в первом смысле, другой – во втором или третьем, и обуче­ние они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести по­ложение об их единстве: принцип это или закономерность?

Все зависит от того, как понимать воспитание – как социализацию вооб­ще (в широком социальном смысле) или как обязательно целенаправлен­ную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитатель­ная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, а в узком – стоит в одном ряду с обучением, на том же уров­не. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысла, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно, формируются какие-то качества личности ...

В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концептуального и проектировочного освоения раз­личных аспектов и разделов образования. Пусть ориентиры какое-то вре­мя будут твердыми. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...» Дальше – по дедушке Крылову (Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 113-118.).

Форма отчета: тезисный конспект

2. Анализ педагогических ситуаций

Ситуация 1.Оцените ответы педагогов на вопрос «Что мешает Вам воплощать в жизнь научные педагогические исследования?»

• Не владеем достаточной информацией о современных научно-педагогических исследованиях.

• Нет рекомендаций о том, как их воплощать.

• От нас зачастую требуют воплощать не научные достижения, а призывы и опыт известных учителей.

• От нас требуют эффективности и качества, но никто серьезно не учит, как этого достичь.

• Наукой, а тем более внедрением ее достижений в практику, мешает заниматься стиль работы, который сложился.

• Ученым нужно работать в контакте с учителями и руководителями школ.

• Школа должна получать бюллетени, в которых бы указывалось, что и как надлежит внедрять в школьную практику, у кого консультироваться.

• Как Вы понимаете внедрение результатов научных исследований в практику?

• Какие существуют пути решения проблемы внедрения научных исследований в практическую деятельность школы?

Ситуация 2.Для изучения представлений детей о надежном товарище классный руководитель предложил им такие вопросы:

• Кого можно назвать настоящим товарищем? Почему?

• Вспомни случай из своей жизни или поступок литературного героя, который свидетельствовал бы о настоящей дружбе.

• Собранные ответы подытоживались классным руководителем для получения результата.

Каким методом пользовалась классный руководитель при изучении представлений детей? В чем недостатки этой методики? Можно ли таким путем получить объективную информацию?

Ситуация 3.Учитель украинского языка на вопрос родителей, откуда он так хорошо осведомлен о взаимоотношениях и интересах в их семьях, удивлялся, почему родители не догадываются об источниках его информации. «Вот передо мною тетради с обычными – «программными» сочинениями. В упражнении № 373 пятиклассникам предлагается написать сочинение по рисункам учебника «Как я помогал маме». На одном рисунке мальчик достает из стенного шкафа банку с вареньем. За ним наблюдает смешной худой кот. На другом: мальчик, схватившись за голову, смотрит на остатки банки и разлитое варенье. Кот с ужасом бежит прочь.

Сочинение Саши лежит сверху. «Если бы у нас дома случилась такая история с вареньем, - пишет он, - я бы сказал, что банку разбила кошка. Когда так говоришь - ничего не бывает. Просто мама отлупила бы кошку...»

А вот философия Валеры: «Когда я вынимал из шкафа банку, нетерпеливая Мурка прыгнула и схватила меня когтями за штаны. От неожиданности я выпустил банку... Я не стал говорить маме о кошке, потому что она бы ее выгнала. А куда бы Мурка делась?»

Проанализируйте отрывки из письменных работ учеников.

• Какую информацию они дают о детях?

• Нужно ли знать об этих роботах классному руководителю, если он не языковед?

• Как можно использовать школьные произведения в роботе с родителями?

• Какими методами может пользоваться классный руководитель для уточнения данных, которые изложены в ученических работах, чтобы иметь полное представление о процессе формирования личности школьника?

Тема 4: Развитие личности как социокультурный процесс

(практическое занятие)

Цель: заложить и развить представления о взаимосвязи понятий «развитие личности» и «воспитание»; выработать умение оперировать этими и другими понятиями темы; провести анализ различных подходов к данным понятиям на культурологической основе.

Основные вопросы темы:

1. Понятия о развитии и формировании личности.

2. Основные факторы и движущие силы процесса развития и формирования личности.

3. Взаимосвязь развития, воспитания и обучения.

4. Роль деятельности, общения, личной активности в развитии и воспитании.

5. Учет закономерностей возрастного и индивидуального развития детей.

Что записать в ваш педагогический словарь:

• личность

• развитие личности

• формирование личности

• социализация личности

• наследственность

• среда

• социальная среда

• акселерация

Блок самоконтроля

По итогам изучение данной темы вы должны знать:

• структуру личности человека, его анатомо-физиологические, психические, социальные свойства и качества;

• движущие силы и закономерности развития человека и формирование его личности;

• половозрастные и индивидуальные особенности детей и подростков, специфику их проявления в разных социальных ситуациях развития, педагогическую периодизацию развития ребенка;

• внутренние и вешние факторы развития человека, особенности их влияния на формирование личности на разных возрастных этапах, при разных обстоятельствах.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. - К., - 1991.

2. Амонашвілі Ш.О. До школи у їпіеть років //Педагогічний пошук. - К., 1991.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избр. псих, тр.: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1.

4. Брускова Е.С., Шевченко А.И. Моя синяя птица. - М., 1990.

5. Волков І.П. Вчимо творчості //Педагогічний пошук. - К., 1988.

6. Вульфов Б.3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточ­никах. – М., 1997.

7. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. – М., 1995.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1999.

9. Зеньковский В. Психология детства: Уч. пособие для вузов. – М.: Ака­демия, 1999.

10. Конвенция о правах ребенка// Педагогика. – 1991. – № 10. – С. 3-13.

11. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1996. – № 13. – С. 2-16.

12. Корчак Я. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1991.

13. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.

14. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.

15. Національна доктрина розвитку освіти України //Освіта. - 2002. - 24 червня.

16. Никитин Б. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1989.

17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки. - М., 1989. - Гл.4.

18. Одаренные дети: Пер. с англ. /Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 2001.

20. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

21. Снайдер М. и др. Ребенок как личность. – М.; СПб.: Смысл-Гармония, 2001.

22. Стельмахович М.Г. Українська народна педагогіка. - К., 1997. - 232 с.

23. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибр. твори: В 5 т. - К.: Радянська школа, 1976. - Т. 1. - С. 53-206.

24. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям //Вибр. твори: В 5 т. - К.: Радянська школа, 1976. - Т.З. - С. 7-282.

25. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче­ской антропологии: В 2 т. – М., 1974.

26. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. -С.28-34.

Самостоятельная работа студентов

Теоретический блок

1. Основной доклад: Особенности процесса развития и формирования человеческой личности.

Темы для содокладов и сообщений:

• Общее понятие о педагогической антропологии и ее роли в повышении эффективности педагогического процесса.

• Периодизация возрастного развития ребенка, особенности развития детей разных возрастных групп: здоровье, интеллект, мораль.

• Человек, личность, индивид. Как вы это понимаете?

• Формирование личности школьников разных возрастов (отношение к школе, учению, отношение к будущему, особенности самопознания и т.д.).

• Акселерация и ее последствия.

2. Основной доклад: Понятие об индивидуальном развитии личности и ее движущих силах.

Темы для содокладов и сообщений:

• Внутренние и внешние факторы развития ребенка: наследственность, среда, воспитание.

• Взаимодействие биологических и социальных факторов в индивидуальном развитии детей.

• Особенности развития школьников в зонах загрязнения в результате аварии на ЧАЭС.

• Трудные дети. Одаренные дети.

3. Основной доклад: Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

Темы для содокладов и сообщений:

• Когда у человека появляется право на субъектность?

• В чем проявляется внутренняя активность личности в педагогическом процессе?

Форма отчета: тексты докладов и содокладов с указанием использованных литературных источников.

Практический блок

1.Напишите 5–7 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотации к выбранным изданиям.

Форма отчета: картотека

2.Подберите отрывки из художественных и научных текстов по одной из предложенных тем:

• Общее понятие о педагогической антропологии.

• Внутренние и внешние факторы развития ребенка

• Трудные дети, одаренные дети: в чем проблемы их развития?

• Социально-педагогические особенности среды в зоне чернобыльского следа.

• Акселерация и ее последствия

Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием автора, названия книги, издания, страницы и т.д.).

Форма отчета: фрагмент хрестоматии

3.Напишите рецензию на одну из перечисленных ниже статей.

• Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. – 2000. – № 8. – с. 24-29.

• Водолазов Г.Г. Зачем мне все это? // Мир образования. – 1996. – № 6. – с. 27-36

• Лихачев В.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. – 1999. – № 1. – с. 10-19

• Подьяков Н.Н. Основные противоречия развивающейся психики ребенка // Педагогика. – 2000. – № 1. – с. 12-20.

Форма отчета: текст рецензии.

4.Повесть Р. Киплинга «Маугли» завершается сценой ухода Маугли к людям. Он уходит к ним с тяжелым сердцем. Что ждет его среди людей? Увидят ли они в нем личность? Сможет ли он свободно развиваться среди них? Напишите продолжение сказки с точки зрения сторонников различных философско-педагогических концепций: идеалистической, материалистической биологизаторской.

Форма отчета: текст сказки.

Аналитический блок

1. Работа с текстами

От младенца до подростка

Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимается на выс­шую ступень.

Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и по­этому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т.е. лич­ность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следо­вательно, нераздельно.

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ре­бенка действительно еще не произошло завязывание личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действи­ях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле фи­лософской установки, но для обозначения того простого факта, что ребе­нок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле.

Вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, характеризующих ее. Первый – это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохра­няются и не удерживаются в последующей жизни ребенка...

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, происходящими в эту пору и имеющими для всей последую­щей картины развития решающее значение.

Первый момент – органический, он состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена во всем его при­способлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобож­дение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребе­нок теперь может манипулировать и овладевать.

Другой момент – культурный, он заключается в овладении речью.

Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.

Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом перио­де является осознание им своего Я. Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.

Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие лично­сти есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те при­емы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при ана­лизе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответе на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Здесь личное местоимение, как и собствен­ное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя. Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы так же мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.

Любопытно в этом отношении замечание Штерна, что у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у де­тей вторых и дальше – частица Я появляется одновременно и как имя – не только как грамматическая частица, неотделимая от глагола, но и в при­митивном волевом смысле, как местоимение указательное. Трудно найти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осознанию Я подобно тому, как это делают другие – обозначая себя этим словом.

Следующей типической стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения.

Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво ло­кализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же лег­ко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, мо­жет принять любой облик, но что примечательно – это то, что при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внут­ри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обраще­ние с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность се­рьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой. Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устой­чивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораз­до более индивидуализированным существом.

То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на са­мом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социально­го происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нараста­нием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Только к двенадцати годам, т.е. к окончанию первого школьного возра­ста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обо­значили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жиз­ни подростка.

Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления лич­ности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отноше­ния к миру – с другой. И это совершенно справедливо (Выготский Л.С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка. – М., 2000. - С. 161-165).

Форма отчета: тезисный конспект

Стадии развития психики ребенка

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе чело­веческих отношений.

Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.

Дошкольное детство – это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В сво­ей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими людьми, ребенок про­никает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овла­девает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроиз­водя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и нельзя еще реально уехать, а из его ружья нельзя реально выстрелить. Это та реальная позиция ребенка, с ко­торой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отно­шениях. ...

В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей ста­дии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ре­бенка в школу.

Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся си­стема его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зави­сеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и со­держание всей его дальнейшей жизни.

Сознает ли это ребенок? Конечно, он узнает об этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически дей­ственный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме – в форме требований учителя, директора школы. Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя занятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые порой жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это со­всем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место его деятельности в окружающей взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим. Ребенку можно купить или не купить игрушку, но нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок просит купить ему учебник совсем иначе, чем игрушку, – это важно для родителей и для ребенка.

Наконец, главное: теперь интимные отношения ребенка теряют свою пре­жнюю определяющую роль в более широком кругу его общения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как бы ни были, например, хороши те интимные «домашние» отношения, которые чувствует к себе ребенок, двойка, поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем дру­гое, чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себе новые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.

Можно ничем в своем поведении не огорчить учителя: можно ни разу не хлопнуть крышкой парты, не разговаривать на уроке с соседом и очень, очень стараться, и можно действительно снискать к себе расположение учителя, и все же за названия цветов и птиц, написанные в диктанте с боль­шой буквы, учитель поставит плохую отметку, даже если ему известен довод, с которым прежде все считались и дома и в детском саду: «Я не на­рочно, я не знал, я думал, что так правильно». Это то, что мы, взрослые, называем объективностью школьной оценки.

Мало того, пусть ученик даже понял потом, что ни «роза», ни даже «солн­це» не пишутся с большой буквы, и за следующий диктант получил чет­верку или пятерку; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако полученная им двойка от этого не исчезнет со страниц его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом с ней, а не вместо нее.

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только опре­деленным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е. определенной связью с возрастом детей (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1998. – С. 509-517).

Форма отчета: тезисный конспект

Уважать и понимать особенности возраста воспитанников!

Современное воспитание приносит в жертву настоящее будущему, в воспитываемых видят собственно не детей и юношей, а будущих взрос­лых людей, деятелей в различных сферах. Воспитание понимается не как развитие того, что есть, т.е. детей, отроков, юношей, а как подготовка к тому, что будет, т.е. подготовка взрослых людей. По-видимому, то и дру­гое понимание воспитания почти одинаковы, близко сходны, но на самом деле они существенно различны, и второе понимание неизбежно влечет за собой искусственную постановку воспитания.

Жизнь человеческого организма распадается на возрасты. Каждый возраст имеет свои характерные черты, физические и психические. Свойства возрастов различны: есть такие, которые присущи только известным воз­растам и с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими, как молочные зубы заменяются настоящими; а есть и такие свойства, которые переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяют­ся – или увеличиваются, или ослабевают. Дети отличаются полным дове­рием ко всему, что им говорят и обещают, их лицо есть для наблюдателя открытая книга; дети пугливы: новые явления, особенно значительных размеров, совершенно не страшные сами по себе, у них легко вызывают чувство страха. Все эти свойства суть чисто детские свойства, с детством они исчезают и в дальнейшие возрасты не переходят. У юношей замеча­ются значительная идеалистичность мышления и действия, полное дове­рие к своим силам, грандиозность замыслов, уверенность, что можно ра­зом если не совсем перевернуть мир вверх дном, то, по крайней мере, су­щественно изменить его в короткое время. Это специфические черты возраста, и с переживанием юности они отпадают. Детям присуща состра­дательность, дети способны в некоторой мере к логическому мышлению, им свойственна полная правдивость. Эти черты не исчезают с детством, они переходят в дальнейшие возрасты. Причем некоторые свойства уси­ливаются, развиваются, например способность логического мышления, а другие с возрастом ослабевают, например правдивость. Юноша обнару­живает значительную энергию и настойчивость в преследовании цели, владеет способностью отвлеченного мышления, критически относится к авторитетам. Эти свойства не исчезают с юностью; давным-давно минует юность, но способность отвлеченного мышления, критическое отношение к окружающему и энергия в преследовании цели сохраняются в большей или меньшей мере, причем опять с возрастом одни черты усилятся, а дру­гие ослабеют. Свойств, переходящих в другие возрасты, гораздо меньше, чем специальных свойств, отпадающих с возрастами... В каждом возрасте человек есть настоящий, цельный человек, своеобраз­ный, а не только ступень развития на пути к настоящему, полному челове­ку. Но мы, взрослые, мало ценим особенности мысли и чувства детей и юношей, мало уважаем их своеобразную личность; мы упорно стараемся привить им наши взгляды и вкусы... Мы даем себе мало труда понять осо­бенности детства и юности, войти в характер мысли и чувства пережитых возрастов, выяснить себе, что естественно, что необходимо в эти возрасты. К чему?.. Ведь все специфически детское и юношеское пройдет, отпадет с возрастом, останутся только свойства, переходящие в другие возрасты. И взрослые не церемонятся с детьми и юношами, насколько именно они – дети и юноши; они позволяют им оставаться вполне самими собой, жить полной жизнью возрастов только в часы отдыха, а во все прочее время только приготовляют их к чему-то в будущем (Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Каптерев П.Ф. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. - М., 1986. - С. 254-256).

Роль биологического и социального в онтогенезе человеческой психики

Онтогенез человека определяется историей развития его предков. Эта исто­рия влияет на него двумя путями: биологическим и социальным. Природа человеческого индивида биосоциальна. Являясь частью живой природы, он рождается с естественными возможностями человеческого психиче­ского развития. Эти возможности реализуются только в общественных условиях жизни, благодаря которым он становится сознательным обще­ственным существом. В связи с этим возникают давно поставленные человеческой мыслью вопросы о роли биологического и социального и о роли внутреннего и внешнего в развитии его психики.

В решении его издавна идут дискуссии между представителями реформистских, нативистических взглядов, согласно которым психические свойства детерминированы «изнутри» самой природой человека, и эпиге­нетическими, эмпирическими концепциями, настаивающими на том, что они обусловлены «извне», воздействиями окружающей социальной сре­ды. Эти противоположные взгляды нашли свое выражение и в тех теори­ях развития, которые складывались начиная с 90-х гг. прошлого столетия в детской психологии.

Для большей их части характерна биологическая ориентация в объясне­нии онтогенеза человеческой психики, тенденция сводить формы психи­ческой деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата (В. Прейер, Дж. Болдуин, С. Холл, К. Бюлер и др.).

3. Фрейд при объяснении психогенеза сводил его к мотивационной сфере личности. Согласно его концепции, возникающие в этом процессе новые мотивы деятельности являются только модификациями ее биологических потребностей, инстинктивных влечений, проявлениями либидо, переме­щаемыми на новые объекты. Индивид в своем развитии повторяет разви­тие человеческого рода, переживая «архаическое наследие человечества от первобытной орды до цивилизации», якобы наследственно зафиксиро­ванное в его природе. Это «архаическое наследие человечества включает не только предрасположения, но и идейное содержание», следы того, что испытали наши предки, «следы воспоминаний опыта прежних поколе­ний», активизирующиеся «независимо от прямого общения и влияния воспитания примером».

Точка зрения экзогенной обусловленности психического развития ребенка нашла свое выражение в сенсуалистических концепциях, в которых разви­тие выступало как процесс накопления опыта, ассоциаций, образующихся под воздействием окружающей среды (Г. Спенсер, И. Тен, Т. Рибо и др.). Современным их вариантом являются бихевиористские взгляды, согласно которым развитие психики ребенка интерпретируется как результат увеличения запаса новых актов поведения, определяемых исключительно обще­ственной средой. Природные предпосылки выступают при этом только в качестве «почвы», на которой образуются указанные акты.

Осознание односторонности описанных взглядов на онтогенез психики породило попытки их согласования. Одну из них предпринял В. Штерн, выдвинувший «принцип конвергенции» эндогенных и экзогенных факто­ров в психическом развитии. Согласно этому принципу, истина заключается в соединении двух противоположных точек зрения: «Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое вос­приятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних дан­ных с внешними условиями развития». Однако эта идея не нашла у Штер­на своего конкретного раскрытия. За «принципом конвергенции!), у тех, кто его принимал, стояли разные объяснения психического развития, а сам автор его, по существу, признавал врожденность основных «диспозиций» личности.

Попытку преодолеть нативистическое понимание психического развития сделал К. Коффка, видный представитель гештальт-психологии. Он пред­ложил «различать две формы развития: развитие как рост или созревание и развитие – обучение». Созревание – это такой процесс развития, тече­ние которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума», а обучение – это «изменение работоспособности, возникающее на основе достаточно определенных, индивидуально выработанных действий». Од­нако К. Коффка, как показал Л.С. Выготский в своей критической ввод­ной статье к его книге, не выяснил взаимной связи этих форм развития, роли обучения в образовании новых психических структур.

Наиболее радикальная попытка преодолеть нативизм и эмпиризм в объяс­нении психического развития принадлежит Ж. Пиаже. В его теории ум­ственного развития ребенка этот процесс рассматривается как социализа­ция естественного от рождения человеческого существа...

Теория Ж. Пиаже, за которой стоит огромное количество исследований, является наиболее разработанной теорией интеллектуального развития ребенка.

При исследовании онтогенеза человека без обращения к биологии обой­тись нельзя. Онтогенетическое развитие человека – целостный процесс, выражающийся в различных формах (морфологической, физиологиче­ской, психической, социальной). Созревание организма – это генетически обусловленное становление его морфологических и физиологиче­ских признаков и свойств.

Как естественное существо, человек включен в биологическую видовую систему, определяющую формы его физического развития, не заканчива­ющегося с его рождением, а продолжающегося до наступления зрелости организма. Он рождается с наследственно обусловленными органическими потребностями, имеющими свою нейрогуморальную основу, безуслов­но-рефлекторными мозговыми структурами, регулирующими функции его внутренних органов, первоначальные отношения к окружающей сре­де, и естественными возможностями выработки новых способов регуля­ции поведения. Последние формируются по мере того, как развивающий­ся индивид включается в социальную систему человеческих отношений (Костюк Г.С. Роль биологического и социального в онтогенезе человече­ской психики // Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999. - С. 122-124).

Форма отчета: тезисный конспект

2. Анализ педагогических ситуаций

Ситуация 1. В 2000 г. тринадцатилетний выпускник общеобразовательной школы (Татарстан) успешно поступил на механико-математический факультет Казанского университета. В разговоре с мамой мальчика корреспонденты спрашивали:

- Когда и как вы начали его воспитывать?

- О, еще до рождения, - сказала мама. - Когда ему было 4 месяца, я повторяла вслух таблицу умножения. Поэтому в 3 года я напомнила ему - и он воссоздал.

• Насколько такая позиция мамы мальчика отвечает определенным закономерностям развития человека?

• Какие факторы могут влиять на развитие человека?

Ситуация 2. В семье Бахов музыкальный талант впервые был выявлен в 1550 г. С особой силой он проявился через пять поколений у великого композитора Иоганна Себастьяна Баха. В роду Бахов было свыше 50 музыкантов. Из них 20 - достаточно известных. Примечательно, что по семейному обычаю все Бахи ежегодно собирались на своеобразные съезды, где главным занятием была музыка. В 1750 г. на таком собрании было 120 представителей семьи Бахов.

• Проанализируйте это явление с позиции концепций развития человека.

• Как вы думаете: свидетельствует ли этот пример, что талант, музыкальные способности передаются наследственностью.

Форма отчета: анализ ситуации.

Тема 5: Группа. Коллектив. Личность. Воспитание личности в коллективе

(практическое занятие)

Цель: на основе актуализации ранее полученных знаний о понятии «личность» сформировать и закрепить понятия «группа» и «коллектив», установить связь между ними, закрепить навыки изучения структуры группы, коллектива, их основных характеристик.

Основные вопросы темы:

1. Сущность понятий «личность», «группа», «коллектив».

2. Основные функции коллектива.

3. Процесс развития коллектива.

4. Влияние коллектива на личность ребенка. Структура детского, школьного коллектива.

Что записать в ваш педагогический словарь:

• индивид

• личность

• группа

• коллектив

• конформизм

Блок самоконтроля

По итогам изучения данной темы вы должны знать:

• сущность понятия «группа» и «коллектив»;

• соотношение понятий «коллективизм» и «индивидуализм», «конформизм» и «нонконформизм»;

• сущность и содержание параметров группы и этапов становления коллектива;

• основные современные тенденции индивидуализма и коллективизма в воспитании.

По итогам изучения данной темы вы должны уметь:

• выделять параметры группы, следить за развитием;

• устанавливать этапы развития коллектива, причины конфликтных ситуаций между личностью и группой, коллективом;

• совершенствовать собственную педагогическую деятельность по участию в развитии группы и коллектива.

Литература

1. Болдырев Н.Н. Методика воспитательной работы в школе. – М., 1984.

2. Иванов И. П. Коллективное творческое воспитание // Семья и школа. - 1989. - 8.

3. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. - К., 1997. - С.94-135; 172-203

4. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва. - К.: Вища шк., 1993. - Ч. II.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М, 2000.

6. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. – М.: Интерпракс 1994.

7. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти //Виховна робота в закладах освіти України. - К., 1998. - С. 179-192.

8. Кумарин В.В. Коллектив - среда обитания личности // Педагогика. - 1994. - №4.

9. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. – Х., 1997. - С.84 - 102.

10. Макаренко А.С. Методи виховання. - Тв. у 8 т. - Т. 5 - К., 1981.

11. Макаренко А.С. Методика виховної роботи. - К., 1990.

12. Макаренко Л.С. Педагогика индивидуального действия. Соч.: В 5 т. – М, 1968.

13. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. – М., 1978.

14. Подласый И.П. Педагогика. - Кн. 2. - М. 1999. - С. 93-136.

15. Практична педагогіка виховання: Посібник з теорії та методики виховання /За ред. Красовицького М.Ю. - Київ - Івано-Франківськ, 2000.- С. 133 - 156.

16. Российская педагогическая энциклопедия; В 2 т. – М., 1993.

17. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспи­тания. – М.: Академия, 2000.

18. Сластенин В.А. и др. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 2000.

19. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просве­щение, 1981.

20. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину. - К., 1975.

21. Фіцула М.М. Педагогіка. - К., 2000. -С. 355-373.

Самостоятельная работа студентов

Теоретический блок

1. Основной доклад: Понятие о группе

Теми для содокладов и сообщений:

• Группа в педагогике и психологии: исторический аспект;

• Возможности и пределы влияния группы на развитие личности;

• Признаки группы;

• Психологический климат в группе, его выявление.

2. Основной доклад: Понятие о детском воспитательном коллективе

Темы для содокладов и сообщений:

• Понятие коллектива в истории педагогики.

• Коллектив как объект и субъект педагогики.

• Уровни развития коллектива, механизмы его становления (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новиков, В.А. Караковский).

• Возможности и пределы влияния коллектива на развитие личности.

• Конформизм и нонконформизм в современной школе

3. Основной доклад: Самоуправление в современной школе

Темы для содокладов и сообщений:

• В чем заключается самоуправление в современной школе?

• Специфика самоуправления в различных коллективах (по художественным произведениям А.С. Макаренко, Л. Пантелеева, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др.).

• Самодеятельные детские организации и «неформальные» объединения.

• Проблема взаимодействия педагогического коллектива и различных неформальных групп учащихся в учебно-воспитательном процессе школы.

• Лидер в школьном коллективе: кто он?

Форма отчета: текст с приложением списка использованной литературы.

Практический блок

1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотация к выбранным изданиям.

Форма отчета: соответствующая карточка.

2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем:

• Коллектив как объект и субъект воспитания/

• Уровни развития коллектива, механизмы его становления.

• Самоуправление в детском коллективе.

Форма отчета: соответствующая картотека.

3. Напишите рецензию на одну из перечисленных ниже книг и статей:

• Воропаев М.В. Проблема индивидуальности коллектива // Педа­гогика. – 1991. – № 5.

• Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педа­гогика. – 1997. – № 4.

• Никандров Н.Д. Россия; социализация и воспитание на рубеже
  тысячелетий. - М., 2000.

Форма отчета: текст рецензии.

4. Сравните эти высказывания:

а) С американской точки зрения, человек – индивидуальность изначаль­но, с рождения. Однако у нас нередко стирается грань между морально­стью поведения и эмоциональным одобрением или неодобрением со сто­роны окружающих... И мы можем говорить, что, несмотря на утверждение индивидуализма, подавляющая часть американцев является поведенчес­кими конформистами, так как им далеко не безразлично, что о них поду­мают окружающие. В Америке подчас понятие моральной свободы под­меняется понятием экономической свободы, смешивается с возможностью приобретать все больше престижных вещей. Экономически многие сво­бодны, морально – нет. Да и моральный коллективизм необходим нации, он выражен в национальном девизе «Мы верим в Бога».

Можно так сказать, что американский индивидуализм носит конформный характер, в поведении американца индивидуальность и конформность вза­имодействуют, предполагают друг друга... (Ларраби Э. Что значит быть культурным в Америке? – М., 1991).

б) Если теперь с позиций современных теорий человеческой индивидуаль­ности обратиться к доктрине воспитания, которая длительное время ле­жала в основе политики, определявшей развитие советской школы, то не­трудно обнаружить, что в ней недооценивался именно аспект, представ­лявший человека в качестве индивидуума. Можно сказать, что недоучет этой стороны человеческого существования был одной из причин того, что центральный принцип советской педагогики – формирование коллектив­ного сознания и поведения – на деле вырождался в оправдание формиро­вания конформистского сознания и поведения. Поэтому задача заключа­ется в том, чтобы восстановить понятие всесторонне и гармонично разви­той личности как свободно развитой индивидуальности.

Без этого необходимого дополнения само понятие личности деформиру­ется, и она превращается в стандартизованного носителя социальных норм, стереотипов, эталонов и моделей поведения (Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. пе­дагогика. - 1991. - № 9. - С. 48-49).

Проанализируйте обозначенные подходы к воспитанию личности. Что вы думаете по этому поводу?

Форма отчета: мини-эссе на предложенную тему.

5. Ознакомьтесь с предложенной ситуацией: 6-й класс. Сильный по составу, с гуманитарным уклоном. Ваш предмет не воспринимают как жизненно необходимый, большинство ходит на заня­тия формально. На уроках нет атмосферы увлеченности. Лидеров в клас­се двое — Марина К. и Светлана В. Между ними идет острое соперниче­ство практически во всем, у каждой своя группа сторонниц. Мальчики и девочки живут своей жизнью, никаких общественных дел в классе не при­знают.

Определите, на каком этапе развития находится данный коллек­тив класса? Какую программу исследования этого коллектива вы мог­ли бы предложить, с тем чтобы помочь классному руководителю?

Форма отчета: текст и программа исследования (с приложением анкет, тестов и т. д.).

Аналитический блок

1. Работа с текстами

Коллектив и неформальные группы

В любом школьном коллективе независимо от возраста его членов и их сплоченности есть микрогруппы, связанные неформальными отноше­ниями.

В подростковом возрасте неформальные группы приобретают все более устойчивый характер. Как правило, эти группы возникают на основе при­ятельских отношений, личных симпатий. В старшем возрасте в нефор­мальной структуре коллектива большое место занимают дружеские груп­пы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование таких групп связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к са­мопознанию. Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициаль­ная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания. В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитив­ных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влия­ние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углуб­ляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях процесс социального развития личности затрудняется (Подласый И. П. Педагогика. – М., 2000).

Форма отчета: тезисный конспект.

Коллективное творческое дело

Воспитательную работу руководитель коллектива осуществляет в содру­жестве с другими педагогами, родными и шефами воспитанников как их старший товарищ. Эта работа проходит шесть стадий. 1-я стадия. Предварительная работа воспитателей. Самоподготовка руко­водителя коллектива: педагог обдумывает идею праздника, его воспита­тельные возможности, намечает коллективные творческие дела и творче­ские поручения микроколлективам, которые могут быть осуществлены до праздника и на самом празднике (2-3 варианта), и готовит свои предло­жения к общему сбору-старту. Намечает воспитательные занятия и твор­ческие встречи на выбранную тему, которые проведет с воспитанниками сам или кто-то по его поручению.

Затем руководитель коллектива «по секрету» от воспитанников обсужда­ет замысел праздника с шефами, стремясь пробудить и их инициативу. Необходимы и совместные обсуждения с родными воспитанников, как лучше подготовить и провести праздник.

Проводятся нацеливающие (стартовые) беседы с ребятами, экскурсии и т. п. Эти мероприятия и повседневное дружеское общение с педагогами созда­ют радостную предпраздничную атмосферу, увлекая и воспитанников, и их родных.

2-я стадия. Коллективное планирование. Оно осуществляется на общем сборе-старте. На этом сборе руководитель коллектива сначала ставит пе­ред всеми вопросы-задачи для размышления, обсуждения, решения. Затем в микроколлективах каждый высказывает свое мнение, свои пред­ложения. Руководитель коллектива незаметно помогает самому слабому микро коллективу – дает идеи, всячески поощряет.

Далее – общая работа: представители каждого микроколлектива выска­зывают свои мнения и предложения, идет обсуждение. Руководитель под­хватывает предложения воспитанников, развивает их, помогает отобрать наиболее целесообразные, обобщает отобранное. Происходят выборы «со­ветов дел». «Совет дела» – это сводный коллектив представителей всех микроколлективов, который окончательно разрабатывает подробный план, готовит это дело, руководит его проведением.

3-я стадия. Подготовка к празднику. Осуществляются одно-два коллек­тивных творческих дела. Для лучшего их проведения в помощь воспитан­никам устраиваются творческие встречи, руководитель коллектива про­водит работу мобилизующего и обучающего характера. 4-я стадия. Проведение праздника. Стержень праздника – два-три кол­лективных творческих дела, как заранее подготовленных, так и импрови­зированных, типа «концерт-молния», «эстафета-ромашка» и т. д. Весь праздник может пройти в форме ролевой творческой игры. А руководи­тель коллектива выступает здесь в роли главного «доброго волшебника». 5-я стадия. Коллективное подведение итогов проделанной работы. Про­водится по преимуществу в форме общего сбора-«огонька». Предвари­тельно в каждом микро коллективе обсуждаются три вопроса: что было хорошо – почему; что не удалось – почему; что сделаем в будущем? За­тем на сборе-«огоньке» представители микроколлективов докладывают результаты обсуждения, сравнивают свои оценки, стараясь найти общее мнение. Руководитель коллектива подводит итоги.

Итоги работы надо обсудить и в воспитательском коллективе – с родны­ми воспитанников и с педагогами.

6-я стадия. Последствия проделанной работы (использование опыта). Надо попробовать реализовать предложения, возникающие и принятые на общем сборе - «огоньке» и в воспитательском коллективе. Планируются и готовятся новые коллективные творческие дела. Педагоги используют опыт и материалы проведенного творческого праздника в классных заня­тиях, во внеучебной работе, как общей, так и специальной – с воспитан­никами, шефами, родными учащихся.

Думаю, можно назвать коллективной деятельность, если в ней участвует каждый воспитанник – участвует вместе со старшими товарищами и в планировании общей жизни, и в выполнении намеченного, и в подве­дении итогов (Иванов И. П. Коллективное творческое воспитание // Семья и школа. - 1989. - № 8. - С. 23-25).

Как вы считаете, обеспечивает ли технология КТД саморазвитие личности? В какой степени? Что делать с детьми, которые отказыва­ются принимать участие в КТД?

Форма отчета: тезисный конспект.

Коллектив – среда обитания школьников

Коллектив оптимальных размеров (в практике А. С. Макаренко он насчи­тывал 500 человек) можно считать материальным носителем оптималь­ной системы внутриколлективных отношений. Очевидно, отношения между членами коллектива, включая, разумеется, и педагогический пер­сонал, могут быть дружескими, уважительными, открытыми, беспристра­стными.

Сначала Антон Семенович создал отряды по самому простому принципу: «...кто с кем учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд». Потом он принял решение; младших лучше отделить от старших, но скоро заметил, что это вредно. Получилось явное противопоставление старших и младших, произошла их изоляция друг от Друга. И лишь после этого Антона Семеновича осенила идея: семья – вот самая лучшая, созданная самой природой, форма объединения воспитанников! Здесь ведь и забота о младших, и уважение к старшим, «самые нежные нюансы товарищеских отношений». Малыши не замыкаются в отдельную группу с бедными со­циальными отношениями, старшие заботятся о малышах, защищают их, передают как эстафету опыт настоящей коллективной жизни, насыщен­ной добротой, справедливой требовательностью, терпимостью к критике.

Почему же в роли первичного коллектива А.С. Макаренко не устраивал класс? Вопрос важный, потому что многие теоретики, а за ними и практи­ки не особо задумываются над главной социальной функцией первичного коллектива – связывать личность с целым коллективом, чтобы научить­ся жить интересами общества, считаться с ними, участвовать в их совер­шенствовании. А.С. Макаренко – первый из тех, кто провел тончайший социально-психологический анализ класса. Он установил, что в нем глав­ную скрипку играют групповые интересы, которые объективно не могут не заслонять интересы всего коллектива школы (свой класс знаю, «глав­ный гражданский долг», т. е. учиться, исполняю, а больше мне и не надо). Вспомним, сколько «инициатив» гремело на всю страну: «Всем классом на ферму!», «Всем классом на целину!» А что из этого всякий раз получа­лось? В лучшем случае па год хватало такого, с позволения сказать, кол­лективизма. А коллектив Макаренко без всяких пышных речей полностью содержал себя, педагогов, оплачивал помещения да еще отдавал государ­ству 5 млн рублей чистой прибыли.

А.С. Макаренко первым в мире применил первичные коллективы в фор­ме разновозрастных отрядов. В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского первич­ные коллективы-отряды были организованы по принципу объединения воспитанников разных возрастов. Это дало большой воспитательный эф­фект: было обеспечено их взаимодействие. А это важное условие постоян­ного накопления и передачи опыта старших поколений, когда младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, при­учаются уважать старших и их авторитет.

Сколько слов сказано об авторитарной педагогике, но фигура «Марь Иваны», классной руководительницы с насупленными бровями, так и остает­ся символом порядка в классе. Почему? Все объясняется просто: в кругу 35-40 сверстников никогда не может быть реального самоуправления. Все одинаковы. Живут по принципу: «Ты мне приказываешь, а я посмеива­юсь». Остается одно: твердая рука классной начальницы. Первичный кол­лектив разновозрастного отряда, по мысли А.С. Макаренко, обеспечива­ет управляемость на основе единоначалия. Здесь собраны школьники из разных классов, и цели первичного и целого коллектива полностью совпа­дают, сама его структура гарантирует выдвижение в «парламент» целого коллектива наиболее дееспособных представителей, которые вместе с ди­ректором школы и другими педагогами осуществляют качественно новое руководство воспитательным процессом. Наличие в каждом классе пред­ставителей разных первичных коллективов существенно меняет характер отношений, предотвращает зарождение корпоративности и круговой по­руки. Разновозрастные отряды без специальных педагогических усилий аккумулируют традиции коллектива и делают обязательным исполнение со временем лидерских обязанностей каждым членом коллектива, поэто­му уже первоклассник загодя готовится к этой почетной миссии.

Особая роль принадлежит общему собранию всех членов коллектива. Они проводятся один-два раза в месяц и тщательно готовятся в органах самоупра­вления при непременном участии педагогов. Регламент выступлений на общих собраниях – одна минута, так что они занимают не более 15-20 ми­нут. На такие собрания выносятся только значительные вопросы, вся «те­кучка» решается в обычном административном порядке (Кумарин В.В. Коллектив – среда обитания школьников // Педагогика. – 1994. – № 4).

Разделяете ли вы взгляды автора на воспитательные возможности детского коллектива? Аргументируйте свой ответ.

Форма отчета: тезисный конспект.

О требовании в коллективе

Если бы я получил сейчас школу, я поставил бы себя в положение орга­низатора. Я всех собрал бы, сказал, чтобы больше этого я не видел. Ника­ких доказательств, никаких теорий! Потом я поднес бы им теорию, а тут теория могла бы повредить. Я бы приступил в решительной форме – что­бы я больше этого не видел! Чтобы я не видел ни одного кричащего учени­ка в школе.

Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без такого холодного тона требования отдельного организато­ра. А дальше это идет гораздо легче.

Вторая стадия этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется груп­па мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисцип­лину... Я старался скорее набрать такую группу активистов, которые под­держивали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия раз­вития требования, когда около меня образовалось такое ядро. И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует кол­лектив. Это – результат, который вознаграждает вас за нервный труд пер­вого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в извест­ном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной. Организованной работой.

В последние пять лет в коммуне им. Дзержинского я уже ничего не требо­вал. Напротив, я выступал уже как тормоз для требований коллектива, так как обычно коллектив разгоняется и требует часто очень многого от от­дельной личности.

Вот тут-то, когда уже требует коллектив, тут для вас и будет простор для развертывания теории морали. Тут каждый понимает, что требования морали, политической морали и нравственной, основные, и общий итог требований, когда каждый воспитанник требует от себя и больше всего интересуется своим поведением (Макаренко А.С. О воспитании. – М.: Политиздат, 1990. - С. 133-138).

Возможно ли достижение гармонии между интересами личности и коллектива? А надо ли добиваться этой гармонии? Можно ли ис­пользовать идеи А.С. Макаренко в современной школе? Почему?

Форма отчета: тезисный конспект.

2.Сравнительный анализ

Заполните следующую таблицу:

3.Анализ ситуации: В. А. Сухомлинский писал: Детей нужно учить делиться радостями, трудностями, мыслями, пережи­ваниями. Нужно учить их творить, мечтать и беречь мечту... Вот в этом и состоит одна из великих тайн, а вместе с тем и одна из простейших истин в воспитании коллектива: настоящее наслаждение человеческим общени­ем дети должны переживать потому, что они являются активными твор­цами красоты. Согласны ли вы с этими словами?

4.Педагогические задачи. Решение педагогических задач направлено на формирование педагогических умений организации коллективного воспитания. Каждая задача имеет три уровня решения: инвариантный, репродуктивный, творческий.

Инвариантный уровень предусматривает выбор правильного решения из предложенных и обоснование своего выбора.

Репродуктивный уровень предусматривает психолого-педагогический анализ ситуации, выдвижение стандартных решений и выбор самых оптимальных из них.

Творческий уровень предусматривает проектирование собственной гипотезы решения задачи, ее научное обоснование, видение места ситуации в целостном воспитательном процессе.

Задача 1. Молодого учителя назначили классным руководителем в 10-А классе. Это один из нелегких классов, поскольку сформирован он только этой осени. Среди учеников чувствовалась разъединенность. Но классный руководитель сумела заинтересовать детей делами класса и школы. Организации коллективной деятельности содействовало детальное изучение взаимоотношений в классе. Помог в этом осенний поход, который дал возможность выучить характер каждого, проявить интересы и способности учеников, отношения между ними; поэтому мероприятия, которые проводились в последующем в классе, содействовали созданию хороших межличностных отношений, здорового психологического климата, удовлетворения потребности старшеклассников в общение.

Проанализируйте деятельность молодого учителя. Что помогло ему добиться положительных результатов в работе с сборным классом?

При определение перспектив развития классного коллектива воспитателю нужно учитывать в первую очередь изучение:

а) личностных потребностей и перспектив каждого ученика;

б) целей школьного коллектива;

в) условий и возможностей школьной жизни.

Задача 2. - Так вот, Светлана Михайловна, к вашему сведению, есть в педагогике метод параллельного действия. Действуем на одного - воспитываем на его примере других. Слышали о таком?

• Слышала, - вздохнула студентка-практикантка. - Сдавали недавно педагогику.

• Так, сдавать сдавали, - с упреком сказал начальник летнего детского оздоровительного лагеря, - а усвоить не усвоили. Опять в вашем отряде Адаменко "проявил" себя - зеленую смородину в саду оборвал. Говорили с ним?

• Говорила, обещание дал.

• Обещания он дает каждый день. Тут только через коллектив нужно действовать, испытанный метод - параллельное действие. Придется самому заняться.

На вечерней линейке Адаменко чистосердечно сознался, что смородину оборвал в той части сада (сто пятьдесят голов вернулись, чтоб зафиксировать объект его интересов), что нужна она ему была, для стрельбы из трубочки, которую он вырезал в другой части сада, и пообещал, что "больше не будет". А затем были слова осуждения начальника лагеря и дежурные заверения Адаменко о прекращение "военных действий"...

Начальник и не подозревал, что битва начнется на следующий день, после завтрака. Девушек встретили дружные смородиновые залпы мальчиков. Вечером оказалось, что в баталиях принимал участие почти весь лагерь. Только Адаменко в этой битве не принимал участия; к нему в этот день приехала мама.

Какая ошибка была допущена начальником лагеря? При каких условиях метод параллельного действия является результативным? Разработайте модель правильного применения метода параллельного действия. При применение метода параллельного действия необходимо:

• сформировать правильное общественное мнение коллектива, чтоб коллектив помог воспитаннику исправить свои ошибки;

• противопоставить тому, кто провинился, весь коллектив;

• влиять воспитателю самостоятельно, а мнение коллектива использовать, как доказательство своих слов.

Задача 3. 9 класс. В классе восемь человек - консультанты. Это те ученики, которые лучше знают тот или иной предмет и помогают своим одноклассникам по их просьбе при затруднениях в изучении материала. Всем нравится такая система помощи, поскольку это полезно и тем, кто объясняет, и тем, кто слушает.

Но одна из лучших учениц класса (консультант) заявила, что ей жаль расходовать время на занятие с другими, есть учитель, почему это кто-то должен заниматься с неуспевающими. Класс возмущен и удивлен, потому что решение об организации консультаций вынесено всем классом, и все с удовольствием так работали. Светлана аргументирует свою позицию тем, что в 9 классе все учатся добровольно, каждый должен рассчитывать на свои силы, у каждого свои интересы, своя цель, поэтому каждый имеет право свое свободное время и знания использовать так, как хочет. Класс слушает молча. Потом одни начинают доказывать, что Светлана не права, другие соглашаются с ней.

Подготовьте свое выступление, с которым вы обратились бы к классу в подобной ситуации. Вы считаете, что:

• классный коллектив не может и не должен влиять на успеваемость, это дело лично каждого ученика;

• развитой классный коллектив стимулирует учебную деятельность учеников, повышает их познавательные интересы;

• коллективные формы учебной деятельности снижают успеваемость, они менее эффективные, чем индивидуальные формы обучения.

Ответ аргументируйте.

Тема 6: Содержание, формы и методы работы классного руководителя

( для самостотельного изучения)

Цель занятия: скорректировать знания, умения и навыки студентов по организации сотрудничества родителей и школы в деле воспитания детей и подростков.

Основные вопросы темы:

1. Роль классного руководителя в современной школе.

2. Основные функции классного руководителя.

3. Формы и методы работы классного руководителя.

4. Содержание работы классного руководителя с родителями

Что записать в ваш педагогический словарь:

• классный руководитель

• педагогическая деятельность

• специфика педагогической деятельности

• функции классного руководителя

• формы работы классного руководителя

• родительское собрание

• профессиограмма классного руководителя.

Блок самоконтроля

По итогам изучения данной темы вы должны знать:

• уяснить роль классного руководителя в воспитании школьников;

• знать систему классного руководства и содержание профессиональной работы классного руководителя;

• уметь составлять программу воспитания школьников.

По итогам изучения данной темы вы должны уметь:

• анализировать социальную роль и функциональные обязанности современного классного руководителя, осмысливать специфику его педагогической деятельности;

• выделять основные задания, компоненты содержания, форм и методов воспитательной работы классного руководителя;

• устанавливать личностное деловое взаимодействие в педагогическом процессе;

• ориентироваться в педагогических ситуациях, находить способы их решения;

• проектировать формы и методы собственной педагогической деятельности.

Литература

1. Воронов В. Как составить план работы //Воспитание школьников.-1999.- №4.

2. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. - М.,1999.

3. Первушина Л.В. План воспитательной работы классного руководителя //Классный руководитель.- 1999.- №3.

4. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Практическое пособие. – М.,2002.

5. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. – М., 2002.

6. Созонов В.П. Воспитательная работа в классе. - М., 2000.

7. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. - М., 1986

8. Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991.

9. Иващенко И.Ф. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999.

10. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.

11. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. – Ч.1.- М., 2002.

12. Планирование воспитательной работы в классе: Метод. пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2000.

13. Молонов Г.Ц. Теория, методика и технология воспитания в школе. - Улан-Удэ, 1997.

14. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 2000.

15. Щуркова Н.Е., Рогозина Л.Д. Классный руководитель: формирование жизненного опыта у учащихся. – М., 2002.

16. Калейдоскоп родительских собраний: Метод. разработки. – Вып.1. /Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2001.

17. Калейдоскоп родительских собраний: Метод. разработки. – Вып.2. /Под ред. Н.А. Алексеевой. – М., 2002.

Практический блок

1. Назовите основные направления работы классного руководителя.

2. Допишите предложения:

а) должностные обязанности классного руководителя сводятся к следующим: …..

б) циклограмма деятельности классного руководителя представляет собой…..

в) критериями оценки деятельности классного руководителя являются……

3. Перечислите функции классного руководителя:

а)

б)

в)

4. Перечислите слагаемые успеха классного руководителя.

5. Приготовьте и защитите собственный проект плана воспитательной работы для учащихся средних классов.

6. Задачами работы классного руководителя с родителями являются:

• включение родителей в совместную со школой воспитывающую деятельность с детьми;

• правовое просвещение родителей;

• оказание помощи в семейном воспитании;

• совместная работа со школой по организации социальной защиты детей.

Продолжить формулирование задач с учетом всех направлений совместной воспитывающей деятельности.

7. Дополнить содержание работы классного руководителя с родителями: ознакомление родителей с методикой воспитания, с этапа­ми физиологического и психического развития детей; ознакомление родителей с нормативными актами и докумен­тами в области образования: Конституцией Украины, Законом Украины «Об образовании», Декларацией прав человека и ребенка, Уставом школы, Правилами внутреннего распорядка, Правилами для учащихся, Этическим уставом школы (если послед­ний разработан в школе; если его нет, то необходимо познакомить родителей с едиными педагогическими требованиями); совместные занятия родителей с детьми (кружки, секции, студии). Участие родителей в делах школы (походы, экскурсии, коллективные творческие дела); совместное оценивание уровня воспитанности детей; и т.д.

8. Дополнить картотеку форм работы классного руководителя с родителями:

• родительские собрания (общешкольные и классные); «круглые столы», конференции, дискуссии; совместные коллективные творческие дела; дни открытых дверей; тренинги; организация проблемно-деятельностных игр и др.;

• организационно-структурные формы: родительские комите­ты в классах и общешкольный попечительский совет, совет шко­лы, собрания; и др.

9. Дать характеристику (по выбору) основным методам работы классного руководителя с родителями: информирование, обмен опытом, совмест­ная деятельность, индивидуальная деятельность родителей, ис­следования, взаимопосещения занятий родителей с учащимися, выборочное посещение семей, стимулирование родителей за ин­дивидуальное воспитание и совместную работу со школой и др.

10. Укажите, какие критерии оценки эффективности работы родителей совместно со школой, с классом вы считаете наиболее целесообразными.

• Наличие организационной структуры.

• Конкретные дела родителей в помощь школе, классу.

• Сотрудничество, которое стало традицией. Большинство ро­дителей участвуют в совместной воспитывающей деятельности с учащимися.

• Помощь родителей в социальной защите детей.

• Позитивный уровень сохранности здоровья детей.

• Оперативная реакция родителей на запросы школы и реак­ция школы на потребности родителей и их детей.

• Другие.

11. Определите круг первоочередных задач в работе классного руководителя.

12. Раскройте специфику индивидуальной работы классного руководителя с детьми.

13. Поясните необходимость поддерживать связь с семьями учащихся, целенаправленно работать с родителями.

Аналитический блок

1. Проанализируйте приведенный ниже план воспитательной работы (планирование воспитательной работы в классе / под ред. Е.Н.Степанова.- м., 2000). Отметьте его основные достоинства и недостатки.

Раздел 1. Анализ воспитательной работы за прошедший год

в 8 «б» классе обучается 28 учеников, из них 13 мальчиков, 15 девочек. Для 7 учащихся характерен повышенный уровень познавательного интереса, для 12- средний, для 8 – низкий.

В классе обучается 4 человека с девиантным поведением. Многие подростки имеют ослабленное здоровье: 11 человек – слабое зрение, 4 –сколиоз, 4 – хронические заболевания.

Работа с детьми второй год строится по программам «учение», «общение», «досуг», «образ жизни», «здоровье». Что удалось сделать в прошлом году?

Анализ успеваемости и качества знаний показывает, что в классе 2 ученика учатся на «отлично» (а. Селиховская, к. Егоров), 5 человек успевают на «4» и «5», 3 человека имеют всего две тройки. Слабо учатся вася ж., марина с., оля г.

В классе выделилась группа учащихся (7 чел.) С высокой степенью развития познавательного интереса. А. Селиховская и т. Игнатова являются членами школьного научного общества. Половина класса посещает факультативы и предметные кружки. Успехи в учебе и познавательная активность этих учащихся сформировали общественное мнение в классе: учиться хорошо – это престижно. Вместе с тем нелегко дается учеба целому ряду учеников, а у 8 наблюдается ослабленный интерес к учению.

Деятельность по программе «учение» включала в себя совместную работу с учителями-предметниками по координации усилий в обучении слабых и сильных учащихся, по развитию познавательных способностей каждого ученика. Особенно этому помог промежуточный анализ успеваемости учащихся. Он позволил организовать своевременную консультативную помощь по предметам, создать ситуацию успеха для основной массы учащихся. Хорошим помощником классному руководителю в этой работе стал учебный сектор, возглавляемый к. Егоровым. Программа «учение» включала разнообразную внеклассную деятельность по развитию познавательных интересов учащихся. Особенно удались познавательные игры на конкурсной основе: конкурс любознательных, вечер веселых задач, устный журнал «что, где, почему?». Запомнились ребятам классные часы в библиотеке, работа в познавательной общешкольной программе «узнай свой город». Успешной учебе детей помогли консультации для родителей «как помочь ребенку учиться».

Наблюдение, анкетирование учащихся, классные часы показали, что у детей низкий уровень самоорганизации учебного труда, навыков самообразования. Поэтому в этом году в рамках программы «учение» необходимо обратить на это внимание.

В программе «общение» велась работа по развитию коммуникативных умений. Особые затруднения проявляются в общении мальчиков и девочек. Поэтому работу нужно вести не только совместно, но и дифференцированно.

Программа «досуг» тесно взаимосвязана с программой «общение». Досуговая деятельность сплачивает коллектив, создает особый психологический климат. Опрос показал, что хорошо чувствуют себя в классе 16 человек, не всегда хорошо – 9, одиноко – 2 человека. В классе стали традиционными дни именинников. Любят дети классные «огоньки». Особенно удались новогодний спектакль и конкурс «а ну-ка, девочки!». Анкетирование показало, что запомнилась прогулка в лес и однодневный поход. Подготовка досуговых мероприятий позволяет развивать творчество детей, инициативу, формировать организаторские умения. Каждый может выглядеть хорошо в том или ином деле. Досуговая деятельность позволяет втянуть в свое поле трудных детей и тех, кто не может отличиться в учении. Очень важно анализировать каждое классное дело, замечать любой успех ребенка.

В прошлом году 20 учащихся были включены в кружковую деятельность. Предлагался большой спектр кружков вне школы. В течение года поддерживалась связь с руководителями кружков и секций, анализировались результаты работы, проводились смотры-конкурсы, концерты, творческие отчеты, персональные выставки.

Работа по программе «образ жизни» предполагала развитие этической культуры учащихся, формирование нравственных отношений. Классные часы, анализ ситуаций, стиль общения в классе способствовали решению задач. Большая работа была проделана родителями по оформлению кабинета, ремонту и озеленению. Класс занял 3-е место в смотре кабинетов.

По программе «здоровье» со школьным медработником проводилась профилактическая работа: медосмотры, вакцинации, консультации. Велась работа с родителями по укреплению здоровья в семье, регулярно проводились прогулки на природу, дни здоровья. 12 учеников класса занимались в спортивных секциях. Самой популярной среди мальчиков стала секция по классической борьбе. Проблемы со здоровьем часто появляются из-за учебных перегрузок, малоподвижного образа жизни, неумения организовать себя.

Анализ работы по тематическим программам показывает, что эта работа способствует интеллектуальному, нравственному и физическому развитию учащихся, созданию условий для развития индивидуальных способностей. На основе проделанного анализа работы на текущий год были сформулированы новые задачи

Раздел 2. Задачи воспитательной работы на предстоящий год

1. Развитие у детей навыков самообразования и самоорганизации.

2. Развитие коммуникативных умений, умений общения с противоположным полом.

3. Создание условий для формирования здорового образа жизни учащихся.

4. Поддержка творческого развития детей.

Раздел 3. Содержание воспитательной работы

Сентябрь

Октябрь

Раздел 4. Работа с родителями

Сентябрь

1.родительское собрание «наши задачи на новый учебный год». Обновление родительского совета. Предложения к плану. Реклама факультативов, кружков, секций.

2.посетить семью н. Ильина.

Октябрь

1.заседание родительского совета: планирование работы. Подготовка и участие в дне здоровья. Фотографии для доски почета.

2.консультация для родителей «справочная литература для учащихся 8 класса».

Ноябрь

1.родительское собрание «организация труда школьника». Как помочь подростку? Советы психолога. Анализ анкет.

2.день именинника – общий праздник. Что готовят родители?

Декабрь

1.родительский консилиум по предварительным итогам учебы. План действий.

2.посещение семей учащихся.

3.подготовка к новогоднему празднику.

Раздел 5. Индивидуальная работа с учащимися

Сентябрь

1.оформить документы на бесплатное питание е. Степановой, в.жукова.

2.проанализировать включенность сильных учащихся (егорова, игнатович, селиховской) в деятельность шно, клуба интеллектуальных игр.

Октябрь

1.день профилактики в школе. Обеспечить встречу ильина н. С инспектором а.л. лавринович.

2.индивидуальное собеседование по итогам успеваемости.

3.порекомендовать спортивные секции захарову, дивину.

4.поручение в.жукову: подготовить выставку книг о самовоспитании

2.проанализируйте план работы классного руководителя в школе. Отличается ли структура плана от иллюстрируемого примера. Укажите иные подходы к планированию содержания воспитательной работы (раздел 3).

3.познакомившись с методикой проведения родительских собраний, разработать содержание родительского собрания (одно из пяти на выбор).

Структура родительского собрания. Собрание проводится в течение 45 мин. Это время делится на че­тыре части (имеются в виду не тематические, а рабочие собрания, проводимые в конце каждой учебной четверти).

Первая часть - информация о жизни школы, класса, достиже­ниях детей за определенный период — четверть, полугодие, год.

Вторая часть - информация специалистов (врачей, работников правоохранительных органов, психологов, социологов, ученых).

Третья часть - информация о работе родителей с учащимися за прошедший период (четверть, полугодие, год).

Четвертая часть - планирование участия родителей в делах клас­са на следующую четверть.

Это условная структура родительского классного собрания. Собрание ведут председатель родительского комитета или его чле­ны, так как они более информированы о жизни класса и работе родителей. Может проводить собрание и классный руководитель или родитель — не член комитета. Структура собрания должна быть четкой, понятной родителям, заключать в себе полезную инфор­мацию как со стороны приглашенных, так и со стороны самих родителей. После собрания можно предусмотреть индивидуальные консультации с родителями.

Варианты содержания родительских собраний. В течение года проводится, как правило, пять собраний (кроме того, встречи с родителями проводятся как дни открытых дверей, на которых родители встречаются для индивидуальных консультаций с учителями школы по всем пред­метам учебного плана).

Собрание первое (сентябрь) Повестка:

1.Информация об организации учебно-воспитательного про­цесса в школе и классе в новом учебном году.

2.Информация о психолого-физиологических особенностях детей данного возраста.

3.Организационные вопросы: утверждение плана работы ро­дительского комитета, распределение родителей для помощи клас­су в 1-й четверти.

4. Тренинг «Знакомство».

Собрание проводится по следующим методикам: как самостоятельный рассказ каждого о себе либо как интервью (в парах родители узнают друг о друге, а затем представляют информацию для всех). Представляется только по­зитивная информация.

Собрание второе (в конце 1-й четверти - ноябрь) Повестка:

1. Итоги 1-й четверти и задачи на 2-ю.

2. Обмен опытом семейного воспитания «Мы и наши дети - система отношений».

3. О работе родителей с учащимися класса в 1-й четверти.

4. Планирование работы родителей в классе на 2-ю четверть.

5. Индивидуальная консультация.

До начала собрания каждому родителю выдается лист с четвер­тными отметками, пропусками занятий, опозданиями и делами, в которых принимал участие его ребенок. Выслушав информацию классного руководителя и сравнив ее с собственными результата­ми, родитель может задать вопросы классному руководителю в индивидуальной беседе после классного собрания. В общей информации об итогах 1-й четверти классный руководитель сообщает об органи­зации внутриклассной и внутришкольной жизни детей в 1-й чет­верти, обращает внимание родителей на некоторые особенности в поведении детей, не называя никого в отрицательном смысле, но выделяя положительное. Исключения составляют только чрезвы­чайные ситуации. Классный руководитель в обобщенном плане зна­комит родителей с мнением их детей, высказанным во время обсуждения итогов четверти на классном часе, проведенном по вышеуказанным технологиям. Обращается внимание родителей на особенности 2-й четверти, на организацию новогодних праздни­ков и зимних каникул.

Обмен опытом семейного воспитания в вопросе взаимоотно­шений родителей и детей. Вначале родители по кругу высказыва­ются о том, как устанавливается коммуникация в их семье меж­ду родителями и детьми. Какими, по их мнению, качествами дол­жен обладать родитель, выстраивая отношения дома со своими детьми.

Затем родителям предлагается несколько советов А. Мака­ренко из книги «Родителям о воспитании», касающихся системы взаимоотношений в семье. После такой информации родители объединяются в группы и готовят ответы на вопросы: какие сове­ты А.С. Макаренко они считают для себя полезными и почему? Какие основные ошибки допускают родители в отношениях с детьми, почему? Какими основными качествами должен обладать ро­дитель, чтобы правильно строить свои отношения с детьми дома? (Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.,1988.)

В заключение этого обсуждения проводится рефлексия: что счита­ют родители полезным для себя в этом обсуждении?

Информацию о том, что, как и кем сделано в 1-й четверти и кто предлагается в помощь классу на 2-ю четверть, готовит роди­тельский комитет. Предложения обсуждаются и принимаются.

Затем родителям предлагается по одному подойти к классному руководителю с конкретными вопросами для консультации. Ос­тальные родители в это время могут подойти к другим учителям, которые также ведут консультации в своих кабинетах.

Собрание третье (после окончания 2-й четверти) Повестка:

1. Отчет лучших учащихся об организации своего свободного времени (5 учащихся).

2. Итоги 2-й четверти.

3. О работе родителей во 2-й четверти.

4. Планирование работы родителей на 3-ю четверть.

5. Об окончании учебного года и подготовке класса к новому учебному году.

Собрание четвертое (апрель) Повестка:

1. Ознакомление с результатами 3-й четверти, сравнительный анализ с 4-й четвертью, затруднения у учащихся, рекомендации родителям по оказанию помощи детям в 4-й четверти.

2. Информация о помощи родителей классу в 3-й четверти и планирование совместной с классом деятельности на 4-ю чет­верть.

3. Об окончании учебного года и подготовке школы и класса к новому учебному году.

4. Об организации летнего отдыха детей.

5. Индивидуальные консультации.

6. Поскольку методика проведения той или иной части собра­ния дана выше, то можно ее использовать и на данном собрании.

Собрание пятое Чаще всего такое собрание проводится вместе с детьми, уча­щимися данного класса. Повестка:

1. Отчет об учебе, об организации внутришкольной жизни, о делах класса в течение учебного года. (Эта часть состоит из выступлений самих учащихся, которые в театрально-игровой и концертной форме знакомят родителей с самыми важными событиями уходящего учебного года. Если дети не приглашаются, то эту информацию делает классный руково­дитель. Выдаются дневники, и дети уходят с собрания.)

2. О работе родителей вместе с классом в течение учебного года и о работе родительского комитета. Информация родительского комитета.

3. О подготовке школы и класса к новому учебному году. Сооб­щение родительского комитета.

4. Советы родителям по организации летнего отдыха детей и рекомендации учителей-предметников по летним заданиям (чте­ние, сбор гербариев, подготовка к конкурсу «Природа и фанта­зия» и др., т.е. - то, что специфично для региона и школы).

3. Проведите анкетирование в средних классах «Классный руководитель глазами воспитанников», результаты оформите в таблицу:

4. Разработайте профессиональное табу: «Чего я категорически не стану делать, будучи классным руководителем».

5. Решите педагогическую ситуацию (Подласый П.И. Педагогика. – М., 1996.- С. 172): «Классный руководитель 9 класса знал, что его ученики грубят учителям и друг другу. Чтобы искоренить эти привычки, он поставил вместе с ребятами яркий, запоминающийся спектакль. Школьники с большим энтузиазмом принимали в нем участие. Но вскоре педагог заметил, что никаких изменений в поведении девятиклассников не произошло. Почему?»

Тема 7: Методы, формы и средства воспитания

(практическое занятие)

Цель: охарактеризовать понятия „методы воспитания”, „средства воспитания”; показать основные возможности различных методов и форм воспитания, особенности их содержания и применения; сформировать представление об основных подходах и их выбору и применению.

Основные вопросы темы:

1. Понятие о методе и средстве воспитания.

2. Методы формирования сознания личности.

3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

4. Методы стимулирования поведения и деятельности.

5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

6. Приемы педагогического воспитания.

7. Основные формы воспитания.

Что записать в ваш педагогический словарь:

• метод воспитания

• прием воспитания

• средство воспитания

• форма воспитанини