Файл: Педагогика (часть 1).doc (для 1 курса).doc

• дидактика

• процесс обучения

• функции процесса обучения

• закономерность

• принципы обучения

• дидактическое правило

• преподавание

• учение

• виды обучения

Блок самоконтроля

По итогам изучения данной темы вы должны знать:

• сущность процесса обучения, его двусторонний характер, движущие силы и структуру;

• характеристику закономерностей и принципов обучения;

• сущность и индивидуальные черты видов обучения.

По итогам изучения данной темы вы должны уметь:

• выделять и раскрывать функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую;

• анализировать действия учителя и учащегося в рамках различных видов обучения;

• соотносить закономерность принципы и правила обучения.

Литература

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998, - 560с.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.

3. Державна національна програма "Освіта: Україна XXI століття". - К.: Райдуга, 1994.

4. Дидактика средней школы /Под ред. Онищука В.А. - К., 1987. - Гл.2.

5. Закон України "Про освіту". - Голос України, 1996. -25 квітня.- С. 1-3.

6. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва, - К., 1993. - Ч.З.

7. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. - М., 1987.

8. Куписевич Ч. Основы общей дидактики /Пер. с польск. - М., 1986.

9. Концепція середньої загальноосвітньої школи України /Інформ. збірник МС України. - К., 1992. - №4. - С.4-12.

10. Лозова В.І., Москаленко П.Г., Троцко Г.В. Педагогіка. Розділ "Дидактика". - К., 1993.-С.3-9.

11. Марев М. Методологические основы дидактики /Пер. с болг. - М., 1986.

12. Моляко В.О. Концепція виховання творчої особистості //Радянська школа. - К., 1991. -№5.

13. Педагогіка /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - Гл.20.

14. Педагогика /Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1997.

15. Педагогіка /За ред. М.Д.Ярмаченка. - К., 1986.- 544 с. - Розд.4, 6, 7.

16. Подласый В.И. Педагогика. Новый курс. - В 2-х кн. - Кн. 1: «Общие основы. Теория обучения». - М., 1999.

17. Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад. Освіта. - 1993.-З вересня.

18. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. - К.: Абрис, 1997. - 416с.

19. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999.

20. Стельмахович М.П. Народна педагогіка. - К., 1985. -С.226-231.

21. Фіцула М.М. Педагогіка. -Тернопіль, 1997. - С.106-116.

22. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1999.-С. 122-193.

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., 1979.-Гл.1,2.

Самостоятельная работа студентов

Теоретический блок

1.Основной доклад: Характеристика процесса обучения и его целей

Теми для содокладов и сообщений:

• Развитие представлений о дидактике как науке.

• Процесс обучения как единство преподавания и учения.

• Гносеологические основы процесса обучения.

• Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

2. Основной доклад: Закономерности и принципы обучения

Теми для содокладов и сообщений:

• В чем заключается связь принципов обучения с закономерностями обучения.

• Каково значение принципов обучения для учителя?

• Система принципов обучения и раскрывающих их правил обучения (таблица, составленная студентом)

3.Основной доклад: «Виды обучения»

• Теми для содокладов и сообщений:

• Чем объясняется выбор учителем вида обучения?

• Сравнительная характеристика различных видов обучения

Форма отчета: устная защита с прилагаемым текстом и списком литературы.

Практический блок

1.Напишите 7–10 библиографических карточек по литературе данной темы. Составьте свои аннотации к выбранным изданиям.

Форма отчета: соответствующая карточка.

2.Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предложенных тем:

• Гносеологические основы процесса обучения.

• Развитие представлений о дидактике как науке.

• Общение в процессе обучения.

3.Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием автора, названия книги, издания, страницы и т.д.)

Форма отчета: фрагмент хрестоматии.

4. Напишите рецензию на одну из перечисленных ниже ста­тей

• Усова А. В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Пе­дагогика, – 2000. - № 4. - С, 30-34.

• Орлов Л.А., Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 17-24.

• (Ваше предложение – по согласованию с преподавателем)

Форма отчета: текст рецензии.

5.Сопоставьте следующие высказывания.

Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, и корень многих тяжких неудач наших – в неумении выска­зать свою мысль, одеть ее как следует... (Ключевский Д.О. Очерки и речи // Ключевский В.О. Второй сб. ст. - СПб., 1918. - С. 30).

Ошибочно думать, что самое главное - это чтобы лектор умел преподать суть вопроса и не обращал внимания на форму преподавания. Я могу вам говорить самые умные речи, но если они будут скучно изложены, то вы их не воспримете (Пирогов II.И. Правда жизни. – М., 1960. - С. 29).

Первые фразы Д. И. Менделеева почти всегда приводили в недоумение людей, слушавших его впервые. Им становилось даже неловко за лектора, который подолгу подыскивал нужное слово... затем следовали внятные, отчеканенные фразы, произносимые сильным звучным голосом, и посте­пенно магия менделеевской речи завораживает аудиторию. Строй речи, интонация, громкость голоса, внушительная жестикуляция в точности повторяют ход менделеевской мысли, то убыстряющейся - когда приво­дились промежуточные выкладки, то замедляющейся - когда обсуждал­ся важный вывод (Смирнов Г. Менделеев. – М.: Молодая гвардия, 1974. – С. 123).

• Как, по-вашему, влияет на образовательную функцию речь препо­давателя?

• Есть ли у большинства учителей подобные проблемы? Про­ведите свое исследование.

Форма отчета: текст исследования с комментариями.

6.Прочитайте следующий литературный отрывок

...Нет сомнений – в каждой семье в последние дни только и говорят обо мне. Нет, не именно обо мне, а об учителе, который послал это письмо и который 1 сентября встретит своего воспитанника в школе. Говорят по-разному – папы и мамы, бабушки и дедушки - в зависимости от того, у кого что наболело в общении с ребенком, у кого какая точка зрения на воспитание. И нужно ли гадать, что в воображении каждого ребенка его первый учитель, которого он еще в глаза не видел, рисуется по-разному? По-разному рисуются его облик и характер...

В большинстве семей в воображении ребенка родители и старшие созда­ют образ всезнающего, доброго, чуткого, горячо любящего детей челове­ка. В этих семьях дети нарисовали бы меня в образе доктора Айболита и, придя в школу, бегали бы за мной по пятам, залезали бы ко мне на колени, задавали бы тысячу вопросов, бесконечно рассказывали бы о себе и полю­били бы меня сразу, потому что доктора Айболита нельзя не любить. Ра­зумеется, для этого будет необходимо, чтобы я обрел черты характера это­го доброго доктора.

В некоторых семьях суждения родителей и старших создадут в воображе­нии ребенка существо, строго следящее за любым малейшим проступком каждого ребенка; оно будет наказывать – строго! – всех, кто не слушает старших, не ест все, что даст мама или бабушка, капризничает, шумит и шалит, оно выгонит из школы всех таких детей, оно... Дети в таких семьях нарисовали бы первого своего учителя в облике Бабы-Яги или Буки. А на другой день, придя в школу и увидев своего учителя, закричали бы, что есть мочи, прильнув к матери; «Не хочу в школу!.. Хочу домой!»

Почему создается в одних семьях облик учителя – доктора Айболита, в других – Бабы-Яги. Ведь родителям шестилетних детей давно не страш­ны никакие Бабы-Яги и Буки, но они пугают ими своих малышей. Поче­му? Почему некоторые из них берут в союзники в воспитании своих детей этих героев, а не докторов Айболитов? Почему они думают, что ребенка легко воспитывать запугиванием?.. (Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1986. - С. 12-83).

Составьте программу исследования, которое позволит ответить на эти вопросы Ш.А. Амонашйили. Проведите его в родительской и дет­ской аудитории.

Форма отчета: текст исследования с комментариями.

7. Какие этапы деятельности учителя соответствуют этапам деятельности ученика в процессе обучения?

8. Как известно, дидактическое правило конкретизирует принцип обучения, указывает учителю, как следует реализовать дидактический принцип в практической работе. В связи с этим подумайте, к каким принципам относятся приведенные ниже правила, и в каком правиле может отразиться дидактический принцип. Заполните таблицу.

9. Писатель В.В. Вересаев в одной из книг приводит отрывок из школьного сочинения на тему: „Исторические личности в поэме А.С. Пушкина „Полтава”:

Историческими личностями называются две главные личности, которые оставляют следы в истории и двигают ее вперед и назад. Вот во времена Полтавы … было две исторические личности: личность Петра и личность Мазепы. Третья историческая личность была личность Карла – шведского короля. Она жила в Швеции. Петр был очень хорошим, грозным и замечательным царем. Мазепа, хотя тоже был очень храбрый, но думал, что всегда лучше самому быть царем. И он открыл полтавское сражение. Петр был в сражении ужасным и походил на грозу. За Петром летели птицы из его гнезда. Поэтому он победил Карла, и того унесли в качалке на ужин к врагам… В поэме есть нравственная цель, она учит, как Мазепа своей личностью поплатился за такое отношение и как Петр за свою роль и подвиги был выбран в исторические личности…

• Как вы думаете, в чем была ошибка учителя, который учил этого ученика?

• Какой недостаток учебного процесса иллюстрирует это сочинение:

• абстрактность;

• формализм;

• созерцательность;

• слишком сложный уровень задания;

• разрыв теории и практики;

• отсутствие у ученика нужных навыков?

10.  Проанализировать состояние современной зарубежной школы, обосновать и обобщить сущность процесса обучения в общеобразовательных учебных заведениях (на примере конкретной страны по выбору).

11. Найти общее и отличное в структуре обучения школ Украины и определенной страны мира (по выбору).

Аналитический блок

1. Работа с текстами:

Об обучении говорят, что оно „протекает”, „осуществляется”, „реализу­ется”. Это значит, что оно существует реально в постоянном движении, развитии, в динамике, в процессе, Если быть точным, нужно сказать, что процесс – это смена состояний системы и процесс обучения – тоже смена состояний системы. Обучение – деятельность. Значит, процесс обуче­ния – это смена состояний системы деятельности. Возникают вопросы что же это за система? Из чего она состоит, из каких элементов? Какова ее структура, т.е. как связаны между собой эти элементы? И наконец, како­во ее назначение, какие функции она выполняет в обществе?..

Есть и еще один важный вопрос. Теория, в том числе и педагогическая, должна выявлять объективные закономерности, присущие тем явлениям, которые она изучает. Но тогда возникает вопрос: могут ли существовать объективные, не зависящие от человека закономерности процесса, кото­рый самим же человеком и порождается. Понятно, что естественные объекты природы такие закономерности имеют. А вот свойственны ли объективные закономерности искусственной, целенаправленной системе обуче­ния? От ответа на этот вопрос зависит многое, прежде всего сам научный статус дидактики, ее теоретический уровень. Если в обучении нет ничего постоянного и объективного, сама теория как будто бы и не нужна. Или же возможна только психологическая теория, которая рассматривает не­которые объективные свойства человеческой психики, проявляющейся в процессе обучения? (Краевский В. В. Процесс обучения и его закономер­ности // Краевский В.В., Лернер И. Я. Дидактика средней школы. – М,: Просвещение, 1982. - С. 129-130).

Форма отчета: тезисный конспект.

2. Анализ ситуаций:

Ситуация 1. Искусство вопроса.

– Почему Раскольников, еще не раскрыв письмо от матери, безумно целует конверт?

Непонятное: себе или классу задаю вопрос. Но класс утихает. Следовательно, и себе. Не с итогом, с началом, что несет в себе итог, пришел я к детям, которые много не знали и не могли знать без меня. Зато и я не все мог знать без них. От того и тишина. И пусть длиннее будет пауза. Это не промах, это искусство. Сложное искусство вопроса. Если эмоция – начало интеллекта, предчувствие мысли, то вот и сама мысль: письмо чуть ли не последняя надежда остановиться в ужасном замысле? Если мама не остановит, то кто же?

Почему Сальери бросает яд в стакан Моцарта сразу после его слов: „Гений и злодейство – две несовместимые вещи? ”. Моральная проблема неожиданно коснулась философской, эстетической. Вместе с детьми рассуждаю и я, им и себе открываю знание. „Маленькие трагедии” Пушкина теперь не станут школьной трагедией.

„Детей у меня нет... ” – жалуется Екатерина (О.М. Островский „Гроза”). А если бы дети были – вышла бы она за ворота к Борису? И вообще – ушла бы из жизни?

Мой вопрос особенный. Самому себе. А решаю – с детьми. Этим их поднимаю к себе, сам расту с ними. Возмужание – процесс сложный, взаимный: мы растем с теми, кого поднимаем. Что может быть понятнее, чем вопрос, поставленного самому себе, и значительнее вопроса, который волнует всех? Спросить себя, как другого, и другого, как себя, – в этом искусство.

• В чем вы видите место и роль вопроса в процессе организации познавательной деятельности школьников?

• Приведите пример удачно поставленного вопроса для побуждения учеников к активной умственной деятельности.

Ситуация 2. Урок литературы. Тема: „Жизнь и деятельность Т.Г. Шевченко”. Учитель С.Д. в канун урока развесил в классе плакаты-иллюстрации о жизни поэта. На доске были размещены репродукции картин Т.Г. Шевченко. Еще до начала урока ученики с интересом рассматривали новый для них материал. Уже и на уроке глаза детей были сосредоточены на иллюстрациях. Рассказ учителя разбивался о своеобразный психологический барьер между педагогом и школьниками.

Вот и звонок на перерыв. Учитель почувствовал недовольство проведенным уроком. А так настойчиво готовился...

• Объясните эту ситуацию с точки зрения требований определенных дидактических принципов.

• Дайте учителю совет, каким образом избежать ошибок.

Ситуация 3. Урок украинского языка в 5-м классе. Тема урока: „Правописание неопределенных и отрицательных местоимений”. Учительница С.М. построила его по такими этапами:

• Проверка выполнения домашнего задания.

• Актуализация опорных знаний: повторили материал о сущности понятия "местоимение", разряды местоимений.

• Стимулирование познавательной активности учеников: ученики сделали попытку правильно написать ряд неопределенных и отрицательных местоимений, но натолкнулись на значительные затруднения.

• Самостоятельная работа учеников над проработкой правил по учебнику.

• Система упражнений, направленных на формирование у учеников умений грамотного написания неопределенных и отрицательных местоимений.

• Проверка и оценка учебной деятельности учеников.

• Проанализируйте структуру этого урока и назовите, требования каких принципов обучения были реализованы и в чем эффективность такой деятельности.

• В какой мере построение урока отвечает требованиям логики учебного процесса?

Тема 10: Методы и средства обучения

(практическое занятие)

Цель: сформировать у студентов понятие о методах обучения, их структуре; развивать представления о мотивах обучения и способах активизации познавательной деятельности учащихся.

Основные вопросы темы:

1. Понятие о методах обучения, приемах и средствах, их взаимодействии.

2. Основные подходы к классификации методов обучения.

3. Характеристика методов стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения.

4. Характеристика методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

5. Характеристика методов контроля и самоконтроля.

Что записать в ваш педагогический словарь:

• метод

• метод обучения

• прием обучения

• средства обучения

Блок самоконтроля

По итогам изучения данной темы вы должны знать:

• различные подходы к определению метода обучения;

• развитие методов обучения в историческом аспекте;

• возможности конкретных групп методов обучения для формирования мотивов обучения и активизации познавательной деятельности учеников;

• структуру и условия выбора методов обучения и средств обучения;

• основные требования к применению средств обучения.

По итогам изучения данной темы вы должны уметь:

• анализировать влияние конкретных методов обучения на мотивы и познавательную активность учащихся;

• выделять и анализировать приемы обучения;

• соотносить применение методов и приемов обучение с возрастными и индивидуальными особенностями учеников.

Литература

1. Алексюк А.Н. Общие методы обучения в школе. - К.: Рад. школа, 1981. – 206 с.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М. 1982.

3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М., 1991.

4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1981. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.

5. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования в школе № 2. – М.: Педагогика, 1986.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1987. Дидактика: учебно-методические материалы по курсу / Под ред. О. А. Абдуллиной. – М., 1992.

7. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2000.

8. Ильин Е.И. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988.

9. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва. - К.: Вища шк., 1993. - Ч. III, розд. 4.

10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

12. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998.

13. Педагогика /Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 1988. – Гл. 22.

14. Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. – М., 1988. – 472с.

15. Педагогіка /За ред. М.Д.Ярмаченка. – К., 1986. - Розд.8.

16. Подласый И. П. Педагогика. – М., 2000.

17. Подласый И.П. Педагогика. Новий курс; Учебник для студ. пед вузов: В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основи. Процесс обучения. - 576 с.

18. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

19. Сорокин Н. А., Шайденко Я. А, Дидактика. – Тула, 1993.

20. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К., 2000. - С. 121-149.

21. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989.

Самостоятельная работа студентов

Теоретический блок

1. Основной доклад: Понятие методов, приемов, правил обучения

Теми для содокладов и сообщений:

• Взаимосвязь дидактических и предметно-методических подходов к анализу методов обучения.

• Сравнительная эффективность методов обучения,

• Метод обучения как многомерное явление,

• Структура метода обучения.

• Дидактические основы методов обучения.

2. Основной доклад: Типология методов обучения

Теми для содокладов и сообщений:

• Характеристика различных типов методов обучения: по источнику получения знаний учащихся, по степени самостоятельности школьников в процессе обучения и др.

• Методы обучения, активизирующие познавательную и самообразовательную деятельность учащихся: учебный диалог, дискуссия, деловые игры, тренинги и др.

3. Основной доклад: Педагогические и организационно-методические основания выбора учителем методов обучения

Теми для содокладов и сообщений:

• Система и функции средств обучения в современной школе.

• Оптимизация выбора учителем методов и средств обучения.

• Специфика применения методов обучения в зависимости от характера учебного познания, уровня развития познавательных процессов.

Форма отчета: текст с приложением списка использованной литературы.

Практический блок

1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотация к выбранным изданиям.

Форма отчета: соответствующая картотека.

2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем:

• Влияние методов обучения на формирование методов учения школьников;

• Пути активизации школьников различных возрастов;

• Система и функции средств обучения в современной школе;

• Педагогические и организационно-методические основания выбора учителем методов обучения.

Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием автора, названия книги, издания, страницы и т.д.)

Форма отчета: фрагмент хрестоматии.

3. Выберите по согласованию с преподавателем одну из тем вашего предмета. Разработайте и опишите систему различных методов обучения, которые можно применить при изучении данной темы.

Форма отчета: описание хода урока, с приложением различных методов обучения.

4. Во время педагогической практики проведите самостоятельное исследование с целью выяснения, какие методы и почему превалируют в работе учителя по вашему предмету? В какой степени активизируют познавательный интерес учеников разные методы обучения? С чем это связано.

Форма отчета: текст с результатами исследования (с приложением таблиц, диаграмм и т.д.)

Аналитический блок

1. Работа с текстами:

Что такое метод обучения?

...Творчество педагога и высокое профессиональное мастерство означает прежде всего научно обоснованную и умелую разработку системы мето­дов обучения. От метода обучения зависит, насколько хорошо ученик на­учился приобретать знания, добывать их, исследовать предмет или явле­ние, делать выводы, а приобретенные умения и навыки применять в жизнь. Что же такое метод обучения?

Methodos – по-гречески „путь ”, „способ поведения ”. Под методом обуче­ния следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач.

Метод обучения устанавливает виды деятельности учителя и учеников, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия должны выполнять ученик и учитель.

Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего наме­ченной цели. Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т. с. систему действий, определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные, практические и ове­ществленные (проблемные). Это слово учителя, учебники, литература; учебное оборудование и наглядные пособия; специальные средства про­граммированного оборудования.

Применение метода обучения предполагает прежде всего наличие у учи­теля цели обучения, на основе которой разворачивается его деятельность, обусловленная имеющимися у него средствами. В результате появляется цель и у ученика, его учебно-познавательная деятельность в таком случае также формируется на основе имеющихся у него средств. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учени­ком изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Метод обучения предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс учения, усвоение учеником содержания образования.

Таким образом, мы видим взаимосвязь отношений: „учитель – ученик – учебный предмет ”. В этих отношениях каждый элемент выполняет свою функцию, определенную содержанием материала, изучаемого на уроке, организацией деятельности по его усвоению и способам усвоения этого материала.

В свою деятельность по реализации цели обучения учитель включает от­дельные детали метода, его составные части, называемые методическими приемами. Прием – это элемент того или другого метода, частное по от­ношению к общему. К приемам относятся, например:

• составление плана изучаемого материала;

• постановка вопросов, заданий, задач, подводящих учащихся к необхо­димости познать новое;

• анализ тех или иных жизненных ситуаций и явлений, с которыми уча­щиеся сталкиваются в своей практике, и т. д.

Между методами и методическими приемами существуют взаимосвязь и переходы.

Необходимость использования учителем широкого арсенала методов обу­чения вызвана характером содержания образования в современной шко­ле, спецификой учебного предмета, учетом психологических особенно­стей учащихся, уровнем их развития, индивидуальными особенностями учителя. Неправильный выбор учителем того или иного метода может привести к отрицательным результатам.

Успешная деятельность учителя и учащегося достигается при оптималь­ном сочетании методов, приемов и средств обучения.

Методы обучения: исторический очерк

При случайном обучении, которое, как мы помним, опережало с точки зрения истории обучение институциональное, организуемое в школе, пре­обладали методы, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например трудовые, ученики овла­девали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной груп­пы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминировали в Средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, ста­новится главным носителем информации, а обучение по книгам – одной из главных задач образования.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре „революции в обла­сти методов обучения ”. Первая состояла в том, что учителя – родители усту пили место профессиональным учителям. Существо второй заключалось в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введе­нию в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

Односторонняя передача учащимся готовых вербальных знаний с помо­щью так называемого акроаматического (лекционного) метода вызвала протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Хуан Луис Вивес и Ми­шель Монтень потребовали учить детей наблюдать явления природы. Они утверждали, что дети должны становиться „мудрыми из самих себя, а не из книг. Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем ис­пользовании также не давал ученикам инструментальных знаний, приоб­ретаемых путем «познания вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них ” (см.: Pestalozzi I., 1955, S. 44).

На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной ва­риант словесного метода, каким явилась эвристика (по-гречески heurisko – нахожу). Однако и эти надежды, несмотря на то что сторонники эвристи­ки рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим и по крайней мере не сторонились „науки о вещах ”, оказались зыбкими.

Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоя­тельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и вре­мени для получения этих результатов.

В этой ситуации всеобщий интерес вызвали прогрессивистская концеп­ция «учения через деятельность» и тесно связанный с ней метод организа­ции практической деятельности учащихся. Однако и эта концепция не выдержала испытания временем.

Все сказанное позволяет утверждать, что независимо от роли, которую в разные периоды развития образования приписывали тем или другим ме­тодам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Хороших результатов в ди­дактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Высшая школа, 1986. – С. 174-176).

Классификации методов обучения

Многообразие методов обучения отражается в классификациях, избира­ющих в качестве основы тот или иной признак. В последние годы приоб­рела широкое распространение классификация Ю.К. Бабанского, которая со­держит 3 блока групп.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной
   деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации учения.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.

Каждая из этих групп включает подгруппы, связанные определенным при­знаком. Так, в подгруппу методов, выделяемых по источнику передачи и восприятия учебной информации, входят словесные, наглядные и прак­тические методы.

Методы словесного обучения наиболее распространенные, они применяют­ся в школах разных типов. Объясняется это тем, что слово – один из ис­точников знаний, оно может оказывать направляющее воздействие в по­знавательной и практической деятельности, воспитывающее влияние, может способствовать развитию интереса к предмету. Наиболее распро­страненными словесными методами являются рассказ, беседа, лекция и др. Словесные методы обучения подчиняются определенным педагогическим требованиям, к которым относятся: научность, логическая последователь­ность и доказательность; ясность, четкость, доходчивость, эмоциональ­ность и культура речи; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; темп и тон изложения материала учителем.

Наглядные методы обучения условно подразделяются на две большие группы: методы иллюстраций (показ ученикам иллюстративных пособий) и демонстраций (демонстрации приборов, опытов и т.д.). Рациональное применение средств наглядности в сочетании со словом способствует большому образовательному и воспитательному эффекту, создает благо­приятные возможности для развития абстрактного мышления учеников. Иллюстративный материал более всего способствует развитию абстракт­ного мышления в том случае, когда учитываются возрастные психологи­ческие особенности учащихся.

Процесс обучения включает не только передачу знаний, по и формирова­ние умений и навыков. Во многом этому способствуют практические ме­тоды, охватывающие весьма широкий диапазон различных видов деятель­ности учащихся. К практическим методам можно отнести: упражнения, работу с учебником и книгой, проведение опытов самим учеником и дру­гие методы.

Классификация, имеющая в своей основе такой признак, как характер по­знавательной деятельности учащихся (по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями), включает методы; объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложе­ние знаний, частично-поисковый (эвристический), исследовательский. Эта классификация предполагает такое управление учебным процессом, которое создавало бы простор для оптимального развития природных за­датков к творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Основное назначение этого ме­тода состоит в организации усвоения информации учащимися: учитель сообщает готовую информацию, а учащиеся должны осознать и зафикси­ровать ее в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод – один из наи­более экономных способов передачи учащимся знаний. При использова­нии его деятельность учащихся складывается в основном из восприятия, осмысления и запоминания материала. Но недостаток его заключается в следующем: при этом не формируются умения и навыки использования полученных знаний. Для приобретения первых школьникам необходимо неоднократно воспроизвести сообщенную информацию и способы дей­ствия, а учителю – создать условия для их деятельности.

Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учите­ля – признак метода, названного репродуктивным. По мере увеличения объема знаний учащихся возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным. При любом ва­рианте сочетания этих двух методов первый всегда предшествует второ­му. Оба метода обогащают знания, навыки, умения учащихся, формируют основные мыслительные операции, но не гарантируют развития творче­ских способностей школьников.

Эта цель достигается другими методами, в первую очередь с помощью проблемного изложения. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит проблему, сам се решает, но при этом показывает путь решения; назначение – в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблемы, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Чтобы постепенно подвести учащихся к самостоятельному решению проблем, следует научить их по­этапному (пошаговому) решению.

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполне­нии отдельных шагов поиска, называется частично-поисковым. При этом учитель учит их, во-первых, выстраивать самостоятельно найденное до­казательство; во-вторых, делать выводы из представленных фактов; в-тре­тьих, выдвигать предположение; в-четвертых, разрабатывать план его про­верки и т.д.

Вариант частично-поискового метода – построение эвристической бесе­ды, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов. В любом случае уче­ник актуализирует наличные знания, осуществляет самоконтроль. Кроме того, его действия мотивируются ходом решения того или другого этапа поставленной проблемы.

Для полноценного усвоения опыта творческой деятельности необходим исследовательский метод. Сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисков творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. На современном этапе раз­вития школы исследовательский метод выполняет важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он форми­рует определенные черты творческой деятельности. В-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельно­сти. В-четвертых, исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

В процессе использования проблемных методов обучения выделяют четы­ре основных звена:

• осознание общей проблемной ситуации;

• анализ ее и формирование конкретной проблемы;

• решение проблемы путем выдвижения гипотезы;

• проверка правильности решения проблемы.

Проблемные методы обучения предполагают создание проблемных ситу­аций и управление деятельностью по самостоятельному их решению. Та­ким образом, проблемные методы обучения обеспечивают прочное усвое­ние основ наук, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся.

Существуют и другие классификации методов обучения, их много, как и самих методов, содержание и характер которых могут меняться в зави­симости от целей воспитания, обучения и образования в конкретной школе.

О применении методов обучения

В „Дидактических очерках ” П. Ф. Каптерев приводит следующий пример неудачного использования метода беседы.

Учитель решил объяснить приставку „ про ” при глаголе так, чтобы дети сами назвали глагол сами назвали глагол „протекать ” и „протыкать ”. Урок начался с вопроса: „Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода? ” Ученики ответили: „Мы сказали бы, что здесь мокро, что здесь сыро, что потолок плохой ” и т.п. Учитель, неудовлетворенный такими ответами, восклицает: „Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда? ” На это следует ответ учеников: „Она – дождевая”.

Учителю не подходит и этот ответ; волнуясь, он импровизирует: „Нет, что сказали бы вы о воде, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает? ” Ученики, теряясь, говорят: „Капает, льется, течет... ” Учитель, выходя из себя, спрашивает: „Сквозь потолок-то она что делает? ” Ученики, недоумевая и еще более боясь рассердить учителя, вполголоса отвечают: „Что делает – льется ”. „Ну, льется, – подхватывает учитель, – ну а еще как можно сказать? ” Ученики: „Течет... ” – ”Ну а еще как? Течет; ну а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют? ” Наконец один из учеников догадывается: „Вода протекает ”.

Учитель пишет на доске глагол „протекает”. А затем, надеясь с меньшей затратой сил получить от учащихся название второго глагола, берет листок бумаги, предлагает ученикам наблюдать за его действиями, протыкает руч­кой бумагу и спрашивает: „ Что я сделал? ” Ученики отвечают: „ Дыру... ” Лишь через 10 минут учитель добился желаемого ответа.

Очевидно, не было никакой необходимости в данном случае применять метод беседы, проще было бы учителю самому назвать оба глагола или, назвав один из них, предложить учащимся по аналогии подобрать второй и затем провести с этими глаголами предусмотренную планом урока ра­боту. Вообще следует иметь в виду, что сообщающая и особенно эвристи­ческая беседа требует значительной затраты времени даже при удачном ее проведении. Поэтому опытные учителя обычно сочетают метод беседы с другими методами (рассказом, демонстрацией и др.).

Вопросы, предлагаемые учащимся во время беседы, должны намечаться учителем с учетом следующих педагогических требований к ним.

1. Логической четкости, краткости и ясности формулировок, недопусти­мости вопросов, на которые ожидаются лаконичные ответы (да, нет).В начальных классах целесообразно избегать громоздких вопросов (сдвоенных, строенных и т.п.). Неправильна, например, постановка вопроса: „ Притягиваются ли одноименные электрические заряды? ” Тот же вопрос следует сформулировать иначе: „ Как взаимодействуют одноименные электрические заряды? ” Явно неудачным был вопрос, который нам довелось услышать во время беседы на уроке истории в X классе одной из школ: „ Кто и когда повел народ не туда? ” (Ожи­дался ответ: „ Пои Гапон во время январских событий 1905 года... ”)

2. Логической последовательности и постепенного нарастания трудности вопросов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности учащихся и подведение их к правильным выводам.

3. Определенности содержания и формы, не исключающей, а предполага­ющей варьирование вопросов одинакового содержания.

В ходе беседы вопросы ставятся всему классу, внимательно выслушива­ется ответ ученика, вызванного по его инициативе или по плану учителя; с помощью наводящих вопросов и ответов на них учащихся исправляется неправильный или уточняется неточный ответ. В начальных классах нуж­но стремиться к тому, чтобы учащиеся на поставленные вопросы давали полные ответы; в средних и старших классах это требование не носит ха­рактера категоричности, однако все ответы должны соответствовать нор­мам грамотной, культурной речи, быть обоснованными и доказательными (Сорокин Н.А., Шайденко Н. Л. Дидактика. – М: Просвещение, 1974. – С. 156-157).

Метод обучения – средства обучения – прием обучения

Чтобы лучше понять разницу между средством и приемом, рассмотрим следующий пример.

Предположим, вы хотите организовать повторение изученной темы так, чтобы ученики поработали над заданиями трех разделов этой темы, разде­ленных по трем уровням сложности: легкими, средними и трудными. Вы готовите девять стопок карточек с заданиями. Теперь вам хочется, чтобы каждый ученик хотя бы попытался поработать с карточками из всех девяти стопок – он должен определить свое место в предметном поле. Как этого добиться? Если ваш авторитет среди учеников высок, то они не могут не выполнить вашу просьбу. Вы можете добиться своей цели с помощью авто­ритарного давления, когда требуемое выполняется из опасения или чувства долга. Ни в том, ни в другом случае внутренних побуждений („ Я хочу, мне интересно ”) у учеников нет.

Давайте теперь зададим себе три простых вопроса и попробуем найти на них разумные и честные ответы.

• А почему, собственно, у нас все карточки прямоугольные? Ответ: Так удобнее резать бумагу.

• А почему все наши карточки белые? Ответ: Они нарезаны из белой бумаги.

• А если нам удастся добиться работы каждого ученика с карточками всех стопок, то как потом проверить такое количество заданий? Ответ: Пусть „ сильные ”, выполнив свои задания, проверят у „ слабых ”.

Это наши традиционные ответы. Легко заметить, что они не имеют никако­го отношения к провозглашаемым нами принципам личностно-ориентированного обучения, когда ученик находится в центре учебного процесса. Никакие соображения об интересах ученика не оправдывают прямоуголь­ных одноцветных карточек и тем более развешивания „ ярлыков ”, когда одни ученики возвышаются над другими, проверяя их и как бы занимая промежуточное положение между учениками и учителями. Если же по­наблюдать за учениками, поговорить с ними, то окажется, что разнообра­зие форм и цветов карточек привлекает их больше, а большее доверие со стороны учителя даже вдохновляет. Можно попытаться пойти навстречу ученикам.

Не сочтите за большой труд поступить так. Пусть карточки первого разде­ла останутся прямоугольными или квадратными. Карточки второго сде­лаем круглыми или овальными, а третьего – треугольными. Мало того: раскрасим их. Карточки с легкими заданиями пусть будут зелеными, сред­ней трудности – желтыми, с трудными – красными. Получим три цвета и три формы.

Теперь предложите детям взять карточки из любой стопки из девяти, раз­ложенных на столе, поработать с ними, проверить себя по эталонному ли­сту (при необходимости можно получить консультацию учителя, погово­рить с ним). После этого каждый может взять любую другую карточку.

Везде, где мы использовали этот прием, наблюдалась одинаковая кар­тина. Каждый ученик без всякого призыва извне непременно стремил­ся собрать на своем столе все девять разных карточек. Конечно, „ сла­бый ” ученик не мог справиться с заданиями третьего уровня, но он их хотя бы прочитал и получил консультацию учителя, что само по себе уже неплохо.

Как вы можете теперь заметить, в обоих случаях средство обучения было одно и то же – карточки с заданиями. Разными были приемы: обычная организация урока и „ три цвета – три формы ”. Уже это привело к прин­ципиально разным результатам (Гузеев В. В. Приемы педагогической тех­ники. – М., 1996. - С. 2-5).

Форма отчета: тезисный конспект.

2. Работа с таблицами:

а). Проанализируйте словесные методы обучения и заполните таблицу.

б). Проанализируйте практические методы обучения и заполните таб­лицу.

в). Проанализируйте наглядные методы обучения и заполните таблицу.

3. Анализ ситуаций

Ситуация 1. Многим кажется, что это очень просто: задать вопрос, получить ответ, выдать реакцию. Однако опытные профессионалы видят здесь некоторые проблемы, главная из них: как задать вопрос? В практике встречаются два случая. Учитель читает вопрос, а затем после паузы говорит, кто будет отвечать. Это нена­правленный, или безадресный, вопрос. И наоборот: снача­ла называется отвечающий, а потом формулируется во­прос. Это направленный, или адресный, вопрос.

Пример. Ненаправленный вопрос: „ Какой треугольник называется равнобед­ренным? Отвечать будет... Володя ”.

Направленный вопрос: „ Володя, вопрос тебе. Какой треугольник называется равнобедренным ”

На ваш взгляд, какой вид вопроса эффективнее?

Ситуация 2. К своему первому уроку студентка-практикантка IV курса пединститута готовилась долго. И вот урок начался. Учительница быстро проверила домашнее задание, рассказала новый материал, а до конца урока осталось 20 минут. Закрепление заняло еще 10 минут, а дальше учительница не знала чем заполнить время и отпустила учеников с урока раньше.

• Проанализируйте причины методических недоработок учительницы.

• Выскажите советы относительно последующего совершенствования методики проведения уроков.

Ситуация 3. Учительница украинского языка уже на первых уроках в 5 классе заметила, что ученики не умеют составлять планы, самостоятельно работать с учебником, поэтому дальше на каждом уроке она уделяла внимание развитию приемов самостоятельной работы. Спустя некоторое время дела в этом направление значительно улучшились.

• Какие виды самостоятельной работы учеников вам известные?

• К какой группе методов они принадлежат?

• Оцените действия педагога.

Ситуация 4. На уроке учитель проверял домашнее задание с помощью фронтального опроса, который проходил в достаточно быстром темпе. Павел К. не смог быстро сориентироваться в вопросах и сказал учителю, что ему нужно подумать. На что учитель ответил: „Нечего думать, нужно отвечать ”. Парень перестал совсем отвечать на уроке.

• К какой группе методов принадлежит фронтальный опрос?

• Как Вы оцениваете действия учителя в данном случае?

• Охарактеризуйте негативные и позитивные стороны метода.

• Предоставьте предложения относительно улучшения организации проверки домашнего задания учеников.

Ситуация 5. Урок в 4 классе. Коля С. отвечает возле доски. Только он останавливается, ошибается – возникает „лес рук ”. Сначала учительница останавливала учеников, но потом позволила исправлять и дополнять товарища. Коля все больше и больше запутывался, тянул слова и впоследствии совсем замолчал. „Опять не доучил ”, – сказала учительница и поставила „3 ” в журнал.

Урок в 9 классе. Отвечает Ира К. В классе тишина. Но не все слушают. Несколько учеников готовят следующий вопрос, другие смотрят в окно. Две девочки разговаривают „глазами ” о вещах, которые не имеют отношения к уроку. Ира делает ошибки, но никто ее не исправляет. И после ответа никто не вызвался исправить ошибки.

• Сравните фрагменты опроса в 4 и 9 классах.

• Почему не был удачным первый ответ и прошел незамеченным для большинства второй?

• Какие методы и приемы нужно применять учителю, чтобы активизировать учеников на этом этапе урока?

• Приведите примеры использования эффективных методов опроса из практики опытных учителей.

Тема 11: Организационные формы обучения. Урок в современной школе

(практическое занятие)

Цель: сформировать у студентов понятие формы организации обучения; классно-урочной системы; заложить умения сопоставить назначение различных форм организации обучения, оценивать их результативность в соответствии с целями и задачами учебно-воспитательного процесса.

Основные вопросы темы:

1. Сущность понятия „форма организации обучения ”.

2. История развития форм организации обучения.

3. Формы организации обучения классно-урочной системы.

4. Урок – основная форма организации обучения. Нестандартный урок.

5. Пути усовершенствования классно-урочный системы.

Что записать в ваш педагогический словарь:

• форма

• форма организации обучения

• индивидуальная форма организации обучения

• фронтальная форма организации обучения

• групповая форма организации

обучения

• классно-урочная система

• урок

• структура урока

• факультативы

• кружок

• нестандартный урок

Блок самоконтроля

По итогам изучения данной темы вы должны знать:

• сущность понятий „организационная форма обучения” и „урок ”;

• соотношение содержания понятий индивидуальной, фронтальной и групповой форм организации обучения в историческом аспекте;

• возможность конкретных организационных форм обучения для формирования мотивов обучения и активизации познавательной деятельности учеников;

• типологию уроков и структуру уроков различного типа;

• основные современные тенденции совершенствования организационных форм обучения.

По итогам изучения данной темы вы должны уметь:

• анализировать влияние конкретных организационных форм типов уроков на мотивы и познавательную активность учащихся;

• выбирать организационные формы с учетом целей и задач обучения, а также возрастных и индивидуальных особенностей учеников.

Литература

1. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Академія, 2001. - С.324-351.

2. Гузик Н.П. Обучение органической химии. - М.: Просвещение, 1988.

3. Державна національна програма "Освіта (Україна XXI століття)" - К., 1992.

4. Дидактика современной школы./Под ред. Онищук В.А. – К., 1987. - Гл.VІ.

5. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1993.

6. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2000.

7. Закон України "Про загальну середню освіту" //Законодавство України про загальну освіту : Бюллетень законодавської і юридичної політики України, - К., 1999.-№9.-С. 31-54.

8. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980.

9. Концепція 12-річної загальноосвітньої школи//Педагогічна газета. – 2000. - №9.

10. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М, 1986.

11. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1993.

12. Максимова В.И. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 1987.

13. Махмутов М.И. Современний урок – М.: Просвещение, 1981.

14. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.

15. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. - К., 2001. - С. 262-300.

16. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.

17. Национальная доктрина образования // Учит. газ. – 2000. – № 42.

18. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. - К.: Шкільний світ, 2001.

19. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

20. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М.: Просвещение, 1986.

21. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. - М.,1991.

22. Педагогика/Под ред. Бабанского Ю.К. -М.: Просвещение, 1988 - Гл.23.

23. Педагогіка /За ред. Ярмаченка М.Д. - К.: Вища школа, 1986 - Р.9.

24. Пидласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999. - С. 517-535.

25. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2000.

26. Скаткин М.Я. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

27. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. - М.: Школа-Пресс, 1998. - С.274-295.

28. Федеральная программа развития образования // Вестн. образования, 2000.-№12.-С. 3-70.

29. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Академія, 2000. - С. 150-189.

30. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., 1988.

31. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С.33-75, 115-140.

Самостоятельная работа студентов

Теоретический блок

1. Основной доклад: Формы организации обучения в истории образования

Теми для содокладов и сообщений:

• Характеристика индивидуальных форм обучения.

• Формы организации обучения в средневековой школе (на основе произведений художественной литературы).

• Особенности форм организации обучения в Советской школе 1920-1930 гг.

2. Основной доклад: Урок как основная форма организации обучения

Теми для содокладов и сообщений:

• В чем заключается связь принципов обучения со структурой урока?

• Проблема классификации уроков в дидактике.

• В чем заключаются основные проблемы общения учителя и учеников на уроке?

• Урок как творчество учителя.

3. Основной доклад: Индивид, фронтальная и групповая формы организации обучения

Теми для содокладов и сообщений:

• Чем объясняется выбор учителем одной из форм обучения?

• Какие дидактические задачи решают индивидуальная, фронтальная и групповая формы организации обучения.

Форма отчета: текст доклада с приложением списка литературы.

Практический блок

1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотация к выбранным изданиям.

Форма отчета: соответствующая карточка.

2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем:

• пути совершенствования урока в современной школе.

• индивидуальная, групповая, фронтальная организация обучения, их оптимальное сочетание.

• уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-экскурсии, уроки-дискуссии и т.д.

• педагогические и организационно-методические основания выбора учителем форм организации обучения.

Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием автора, названия книги, издания, страницы и т.д.)

Форма отчета: фрагмент хрестоматии.

3. Выберите, согласовав с преподавателем, одну из тем по вашему предмету. Разработайте и опишите систему из 2 – 3 различных нетрадиционных форм уроков, которые можно применить при изучении данной темы.

Форма отчета: конспекты нетрадиционных форм уроков.

4. Познакомьтесь с алгоритмом подготовки учителя к уроку, предложенным в книге Ю.А. Львовой „Творческая лаборатория учителя ” (Львова Ю.А. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1990. – С. 44-47.)

Основываясь на прочитанном, попробуйте составить алгоритм подготовки к уроку по вашему предмету. Представьте его в виде соответствующей схемы.

Форма отчета: соответствующая таблица (опыт создания наглядного пособия).

5. Представив ситуацию „Если бы директором школы был, я… ”, смоделируйте систему организации обучения гуманизму и демократизму.

Форма отчета: проект программы школы будущего.

Аналитический блок

1. Работа с текстами:

Особенности организационных форм

Прежде всего обращает на себя внимание то, что очень трудно определить само понятие „организационные формы ”... Остановимся на особенностях организационных форм.

Первая состоит в характере внешнего проявления функций учителя и уча­щихся в соответствии с определенным распорядком – фронтальное слу­шание рассказа, групповая или индивидуальная работа по заданиям учи­теля и т. д.

Вторая особенность заключается в режиме, временном и организацион­ном, которому подчиняется та или иная форма. Так, занятие может длить­ся 45 или 30 минут, быть сдвоенным. Состав учащихся может быть посто­янным (класс на уроке, языковая группа), изменчивым (при групповой работе в классе).

Поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного или опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указан­ных субъектов. В этом третья особенность организационных форм.

Главный отличительный признак организационной формы состоит в том, что ее рассмотрение не связано непосредственно с характеристикой процес­са обучения, его основных закономерностей. Организационные формы вли­яют на конкретный ход обучения, обусловливал, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности, например при достаточном сочетании занятий сплошного изложения материала (лек­ции) и практических занятий, экскурсий и т. д. (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. - С. 222-223).

Внеурочные формы организации обучения

Помимо уроков в школе существуют такие формы организации обучения:

• факультативные занятия: их задача – углубление и расширение знаний в определенной области, развитие познавательных интересов и способ­ностей учащихся. Право выбора факультатива принадлежит учащим­ся; состав группы стабильный в течение всего периода освоения темы (проблемы);

• спецсеминары – учебные занятия на старшей ступени обучения в фор­ме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефера­тов, используемые в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубления знаний, формирования оценочных суждений;

• практикумы и учебные практики применяются для выработки практи­ческих умений и навыков;

• учебные экскурсии – учебное занятие, проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т. д.;

• дополнительные занятия – групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся; основные задачи: вос­полнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного материала, удовле­творение повышенного интереса к учебному предмету;

• домашняя учебная работа учащихся направлена на формирование на­выков самостоятельной работы, закрепление знаний и способов учеб­но-познавательной деятельности;

• занятия в предметных кружках, учебно-научных объединениях – фор­ма организации познавательной деятельности, направленной на обес­печение индивидуальных познавательных потребностей и интересов учащихся (Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999. - С. 359-360).

Что вы можете добавить к этому списку с учетом специфики ваше­го предмета?

Интеграция различных организационных форм обучения

Урок неизменно выступает основной формой организации обучения. Однако смысл этого всеми признаваемого дидактического положения не всегда понимается однозначно. Так, авторы, пользующиеся терминами „урок”, „ урок-семинар ”, „урок – лекция ”, „урок – практическое занятием и т, д., само понятие „урок ” применяют в двух разных значениях. В одном случае уроком называется самостоятельная организационная форма, рядом существенных признаков отличающаяся от всех других организационных форм обучения, в другом – все организационные формы тоже оказываются уро­ком, так как им присущи некоторые общие с ним признаки (постоян­ный состав учащихся, определенный уровень их подготовки, единство места и времени и т. д.).

В таком контексте утверждение о ведущей роли урока по отношению к другим организационным формам исподволь приводит к противопостав­лению урочной и внеурочной организации учебно-воспитательного про­цесса в школе ...

Возникает вопрос: а так ли уж нужно в условиях школьного обучения пря­мо противопоставлять уроку другие организационные формы? Целесообразно было бы в одних случаях что-то из свойственного другой форме организации обучения растворить, ассимилировать в уроке, а в дру­гих – присутствие иной организации сделать более заметным для учащих­ся, в явном виде обозначив в уроке некоторые существенные ее черты (на­пример, черты вузовской лекции). Можно было бы пойти на интеграцию разных форм, например, соединив консультацию и зачет (Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лсрнера. – М.: Педагогика, 1989. – С. 199-200).

• Проанализируйте данную мысль, приведите свои примеры такой интеграции.

Из истории развития форм организации обучения

1. ...Классно-урочная система ... была подвергнута критике, в ходе ко­торой были высказаны многочисленные замечания, вскрывающие ее не­достатки. С целью усовершенствования этой системы во многих странах ставились разнообразные психологические и педагогические эксперимен­ты... Целью [их] были поиски путей „ослабления ” искусственной, негиб­кой системы классно-урочного обучения для наиболее полной реализации принципа индивидуализации учебно-воспитательной работы. Этот прин­цип предполагает необходимость дифференциации учебно-воспитатель­ной работы с учетом способностей учащихся, темпа их учебы, а также со­держания обучения.

2. ...В начале XX века, приступая к реформе народных школ в Мангейме, И. Зиккингер положил в основу следующий тезис: возраст учащихся не всегда совпадает с их умственным развитием. Ведь не все, доказывал Зиккингер, могут нести один и тот же груз. А почему мы не ставим пе­ред каждым учащимся такие задачи, с которыми он сможет справить­ся? Почему мы не создаем различные классы для детей в одном и том же возрасте, но с разными способностями, классы для учащихся очень способных, учеников со средними способностями и „болезненно неспо­собных ”?

Исходя из этого, Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов:

• основные классы – для детей, имеющих средние способности;

• классы – для учащихся малоспособных, которые „обычно не кончают школу ”;

• вспомогательные классы – для умственно отсталых детей;

• классы иностранных языков, или „переходные ” классы, – для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

В эти ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов пси­хометрических обследований и характеристик учителей. Продолжи­тельность учебы в каждом ряду была различной: в основных классах – 8 лет, в классах и вспомогательных классах – 4 года, в переходных – 6. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одной после­довательности классов в другую, но на практике это оказалось невы­полнимым из-за значительных программных различий. В настоящее время [Мангеймская] система подвергается критике. Один из ее недостатков состоит в том, что она основана на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Зиккингер не понял того, что низкий уровень интеллектуального развития некоторых учеников, прежде всего детей из рабочих и крестьянских семей, в момент поступ­ления в школу является не столько следствием недостатков «наслед­ственности», сколько плохих бытовых условий и низкого культурного уровня, не обеспечивших этим детям полного развития врожденных задатков. Поэтому концепция «педагогического отбора», предполага­ющая индивидуализацию обучения, ...превратилась в орудие классо­вой селекции...

3.По мнению многих педагогов, несоответствие темпа обучения возмож­ностям отдельных учащихся – один из важнейших недостатков клас­сно-урочной системы. Особенно подчеркивалось и подчеркивается, что скорость коллективного обучения, как правило, рассчитанная на сред­них учащихся, для одних слишком низкая, а для других – слишком высокая. Этим и вызываются различные нарушения в поведении боль­шой группы учащихся, у них рождается чувство неуверенности в соб­ственных силах, падает желание учиться, возникают конфликты между ребенком и школой. С целью изменения такого положения дел пред­принимались попытки модифицировать традиционную классно-уроч­ную систему и даже создать абсолютно новые системы.

Принцип индивидуализации темпа работы учащихся за счет введения в учебный план обязательных индивидуальных занятий в начале на­шего столетия использовался, в частности, в школах местечка Уиннетки (штат Мичиган), отсюда и название Виннетка-план. Автор этого плана К. Уошборн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Для этого он поделил время обучения на две части: до обеда и после обеда. До обеда все дети изучали один и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в оптимальном для себя темпе. После обеда дети работали в группах, занимаясь решением разнообразных задач теоретического и практи­ческого характера.

4. На подобных принципах основывался и другой американский план, возникший в тот же период, а именно Батавия-план (автор – школь­ный инспектор Дж. Кеннеди из г. Батавия, штат Нью-Йорк). Автор пла­на рекомендовал, чтобы каждый учитель половину своего рабочего вре­мени в школе посвящал проведению урока, а половину – занятиям с отдельными учащимися. Он считал, что такое сочетание коллективно­го обучения с индивидуальным позволит обеспечить учащихся помо­щью, благодаря которой они смогут легче преодолеть различные труд­ности в учебе.

5. Более радикальной попыткой реорганизации группового обучения стал Дальтон-план (автор – Е. Паркхерст, г. Дальтон, штат Масса­чусетс)... Дальтон-план порывал с традиционной организацией обучения и заменял ее новой, смысл которой состоял в том, чтобы ликвидировать перевес преподавания в пользу учебы учащихся, чтобы из человека, подавляющего самостоятельность работы детей в школе, учитель превратился в тактичного организатора этой работы.

С этой целью в начале учебного года учитель знакомил каждого уча­щегося с годовым планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся пись­менно обязывались выполнить установленные для них задания и ра­ботали над их выполнением в отдельных кабинетах (лабораториях), где можно пользоваться всеми необходимыми учебными пособиями и по­лучать консультации учителя-специалиста по данному предмету. Так как Дальтон-план не предусматривал строгого расписания занятий, учащиеся могли свободно выбирать те задания, которые в данный мо­мент им подходили в большей степени, и работать над ними в опти­мальном для себя темпе и произвольными методами.

Дальтон-план имел несколько очевидных достоинств. Он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность и т. д. Ос­новным его недостатком было то, что учащиеся делились па малень­кие и часто меняющие свой состав группы, в результате возникали трудности с приобщением учащихся к сотрудничеству. Наконец, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащих­ся... При таком положении дел знания, как правило, были фрагментар­ными... (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Высшая школа, 1986. - С. 249-256).

6. ...Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сво­дится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обуче­ние с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении со­четаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуаль­ными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств для больших групп (100 – 150 человек) читают высококвалифици­рованные преподаватели, профессора. В малых группах (10 –15 человек) обсуждаются материалы лекции, проводятся дискуссии. Занятия здесь ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик группы. Индивидуаль­ная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянен (Педагогика / Под ре." П. И. Пидкасистого. - М, 1998. - С. 296-297). Проанализируйте полученные сведения и заполните таблицу.

Форма отчета: тезисный конспект.

2. Анализ ситуации:

Ситуация 1. Учительница русского языка в начале урока обратилась к ученикам с вопросами:

- Какой узел нельзя развязать?

- Морской, – воскликнул кто-то из учеников.

- Почему же. Морской узел – это лишь способ связывать канаты, делать из них петли. Его можно развязать.

Ученики задумались... Глаза загорелись. Но ответа не нашлось. Пришлось задать наводящий вопрос, чтобы дети назвали железнодорожный узел.

- Теперь предложу вам легкий вопрос, – продолжала учительница. – Назовите прилагательное среднего рода, которое имеет на конце три буквы е.

Опять заблестели глаза у школьников, в классе возобладала тишина. Учительница, выжидая, посматривала на воспитанников.

- Не вспоминаете? А гуся вы видели?

- Видели. Но он „длинношеий ”?

- Гусь относится к „животных ”?

- А-а-а, – весело загудели ученики. – „Длинношеее животное... ”

• В чем психолого-педагогический смысл такого начала урока?

• Смоделируйте начало урока по конкретной теме "своей" дисциплины, воспользовавшись подобным приемом.

Ситуация 2. Урок украинского языка в 6-м классе. Тема урока: „Причастие, его грамматические признаки ”. Урок включал такие компоненты:

• Анализ опорных знаний, умений и навыков учеников по предыдущим темам.

• Актуализация опорных знаний о грамматических признаках прилагательных и глаголов.

• Работа над подчеркнутыми словами в предложениях: "Город, построенный на берегу живописной реки, оставался гордостью старшего поколения. Умирал поэт, влюбленный в мир, умирал поэт, смотревший в море". Определение их грамматических категорий.

• Выполнение упражнений по учебнику с целью выделения причастия.

• Составление предложений с причастием.

• Задание домой и инструктаж к нему.

Определите тип этого урока. Докажите целесообразность избранной структуры во время изучения избранной темы.

Ситуация 3. Фрагмент урока украинского языка в 4-м классе.

Учитель: Сейчас вы воплотитесь у неопытных агрономов и напишете инструкцию „Как выращивать помидоры ”. С какой целью учитель предложил детям такое задание? Приводим возможные ответы на этот вопрос. Укажите, который из них вы считаете правильным. Ответ обоснуйте. Задание дано с целью:

• повышение орфографической грамотности учеников;

• передачи опыта выращивания помидоров;

• закрепление в активном словаре учеников глаголов терминологического характера;

• формирование умений логически мыслить.

3. Сравнительный анализ

Рассмотрите и проанализируйте ряд определений понятия „фор­ма организации обучения ”. Заполните таблицу.

Тема 12: Гуманизм и инновации в педагогике. Индивидуально-дифференцированное и модульно развивающее обучение

(для самостоятельного изучения)

Цель: сформировать у студентов представление о сущности личностно-ориентированных подходов в обучении, познакомить их с современными педагогическими инновациями; раскрыть основные подходы к построению гуманного образования в инновационных образовательных технологиях.

Основные вопросы темы:

1. Проблема гуманизации современного образования.

2. Анализ сущности понятий „педагогическая инноватика” и „педагогические инновации ”.

3. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

4. Сущность модульно-развивающего обучения.

5. Основные отличия модульно-развивающего обучения от классно-урочного.

Что записать в ваш педагогический словарь: