Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 только  условно, ведь  они  приписывают  младенцу  те  психологические  возможности, которые  свойственны
взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое,
что  увидел  бы  на  его  месте  взрослый.  Ребенок  тянется  к  знакомой  погремушке,  берет  ее  и  сразу  же  начинает
трясти, прислушиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погремушку, вспомнил, что она может
издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого.
Но  такое  понимание  поведения  младенца  не  научно, оно  не  поддерживается  психологическими  исследованиями.
Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать  о них, предвидеть
результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно, в ходе ознакомления  с окружающим миром. И
главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.
Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных
на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.
К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их
упражнением, возникает  зрительное  и  слуховое  сосредоточение. В  начальный  период  младенчества
совершенствование  зрения  и  слуха  продолжается  в  том  же  направлении. Как  показывают  наблюдения, к  трем-
четырем  месяцам, т.е. до  овладения  ползанием, хватанием  и  манипулированием, это  совершенствование  в
основном  заканчивается. Ребенок  вполне  свободно  следит  за  предметами, движущимися  в  любом  направлении  с
различной  скоростью  и  на  любом  расстоянии. Он  может  сосредоточить  взор  на  предмете  практически  на
неограниченное  время (до 25 мин  и  дольше). Возникают  так  называемые

инициативные  движения  глаз-

  перевод

взора с одного предмета на другой без всякой внешней причины.
Слуховое  сосредоточение  тоже  становится  длительным. Его  вызывают  любые  негромкие  звуки, чем-либо
привлекающие  младенца. Зрение  и  слух  начинают  координировать: ребенок  поворачивает  голову  в  ту  сторону,
откуда раздается звук, ищет глазами его источник.
Ребенок  не  только  видит  и  слышит. Он  стремится  к  зрительным  и  слуховым  впечатлениям, получает  от  них
удовольствие. Его  взор  привлекают  блестящие, красочные, движущиеся  предметы, слух - звуки  музыки,
человеческой речи. Все это заметно и при простом наблюдении. Но наблюдение не может ответить на вопрос, что
именно видит ребенок, как  он разбирается  в  получаемых впечатлениях. Здесь  на помощь приходит эксперимент.
Эксперименты  показали, что  трехмесячные  дети  хорошо  различают  цвета, формы  объемных  и  плоскостных
геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как
правило, пред-
114
почтительными  оказываются  яркие  и  светлые (хотя  это  правило  нель-чя  считать  всеобщим: сказываются
индивидуальные вкусы младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне:
если рядом с предметами, на которые ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или
форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго сосредоточивает на нем взор.
Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой
и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Эти впечатления младенец не связывает
первоначально  с  расположенными  в  пространстве  предметами: предмет, показанный  с  необычного  места  или  в
необычном  положении (например, перевернутым), выступает  для  него  как  новый. Даже  значительно  позднее,
хорошо  научившись  узнавать  мать, младенец  пугается  и  плачет, если  она  появляется  в  новом  платье. А
шестимесячные дети в одинаковой мере тянутся к погремушке, которая находится от них за 25 и за 75 сантиметров,
хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.
Когда  у младенца начинают  складываться  различные виды  движений и действий, перед зрением возникает новая
задача: оно  должно  направлять  и  регулировать  поведение - передвижение  в  пространстве, хватание,
манипулирование предметами. Но оказывается, что зрение к этому ни в малейшей  степени не готово. Оно может
только  побуждать  ребенка  к  действию, вызывая  стремление  приблизить  к  себе  привлекательный  предмет (или
приблизиться к нему). Но оно пока еще ничего не может сказать о том, как это сделать.
Чтобы  успешно  подползти  к  предмету, схватить  его, передвинуть  с  места  на  место, тем  более  заставить  пищать
куколку, накрыть крышкой коробку или надеть кольцо на стержень, нужно учитывать очень многое - направление,
расстояние, форму предметов, их величину, вес, эластичность материала и т.п. Глаз ребенка этого не улавливает.
Ребенок  получает  разные  впечатления  от  предметов, но  в  чем  состоит  разница  и  что  она  означает, ребенку
предстоит выяснить. Такое выяснение идет на протяжении всего детства. В младенчестве оно только начинается.
Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает
раньше, чем ориентировка, выполняемая при  помощи психических  процессов (восприятия, мышления), и служит
их основой.
На  примере  совершенствования  движений  руки  по  направлению  к  привлекающему  предмету  можно  видеть, как
младенец  знакомится  с  пространством. На  первых  этапах  развития  хватания  глаз  получает  впечатление  от
предмета, но не может определить ни расстояния, ни направления. Рука ребенка не направляется сразу к предмету,
а улавливает его в пространстве, причем редко достигает цели. Постепенно
115

 глаз, следя  за  движением  руки, начинает  замечать  приближение  и  удаление  от  цели  и  вносить  в  движение
непрерывные поправки. Практическое овладение пространством (достижение цели) становится возможным гораздо
раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения
руки  к  предмету  (которое  наблюдается  во  втором  полугодии  жизни)  свидетельствует  о  том,  что  глаз,  следя  за
рукой, наконец «научился  разбираться» в  местоположении  предмета. Только  в  самом  конце  первого  года  жизни
становится  возможным  хватание  вслепую: ребенок  смотрит  на  игрушку, затем, если  его  что-то  отвлекло,
отворачивается  и  все-таки  безошибочно  берет  ее.  Значит,  глаз  успел  точно  зафиксировать  положение  игрушки  в
пространстве и отдать руке соответствующую команду.
С  разнообразными  свойствами  предметов - их  формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью  и  т.д.-
младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда
рука ребенка тянется к предмету и берет  его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы посте-
пенно  приспосабливаются  к форме  и величине  уже на  самом  предмете, «подчиняясь» его  особенностям: на мяче
растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойства. А глаз? Он, в
свою  очередь,  «учится»  у  руки.  К  десятому-одиннад-цатому  месяцу  жизни  это  «обучение»  приводит  к  тому,  что
ребенок, посмотрев  на  предмет, который  он  собирается  взять, заранее  складывает  пальцы  в  соответствии  со
свойствами  привлекающего  предмета. Возникает  зрительное  восприятие  формы  и  величины, которое  теперь  уже
само может направлять практическое действие.
С  того  момента, когда  у  младенца  возникает  направленность  на  результат  действия, манипулирование  включает
непрерывное  открытие  в  предметах  все  новых  и  новых  свойств. Это  такие  свойства, как  перемещение, падение,
звучание, мягкость, сжимаемость, устойчивость  и  др. Переход  к  манипулированию  двумя  предметами  открывает
новые свойства- расчленяемость на части, нахождение одного предмета

в, на

 другом,

над, под, за

 другим. Все эти

свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует, прекращается действие -исчезает и «знание».
Но к восьми-девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, но и сами по себе
свойства  предметов, благодаря  которым  эти  результаты  становятся  возможными. Об  этом  говорит  изменение
отношения  ребенка  к  незнакомым  предметам. Новизна  вызывает  у  ребенка  интерес  на  всем  протяжении
младенчества. Как  правило, он  манипулирует  с  новой  игрушкой  охотнее, чем  со  старой. Однако  до  известного
момента незнакомый предмет- только новый предмет для выполнения с ним привычных манипуляций. По-
116
явление  интереса  к  свойствам  предмета  выражается  в  том, что, прежде  чем  начать  действовать  с  незнакомым
предметом, ребенок  как  бы «исследует» его: ощупывает  поверхность, переворачивает  предмет, медленно  его
двигает, а затем уже применяет привычные формы манипулирования, причем не механически, а как будто выясняя,
на что этот предмет пригоден.
О, 8, 0. Жаклин  охватывает  незнакомую  ей  прежде  коробку, которую  я  ей  показываю. Сначала  она  очень
внимательно  ее  исследует, переворачивает, а  потом  держит  обеими  руками  и  производит  звук «апф-ф» (свист,
обычно производимый ею в присутствии людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное
движение ее правой руки), приподнимается, продолжая глядеть на коробку, раскачивает ее над головой и в конце
концов берет ее в рот. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)
Наиболее  явно  внимание  ребенка  к  свойствам  предметов  обнаруживается  к  концу  года, когда  он  пытается
применять усвоенные действия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (толкает палочкой шарик,
колесико, мяч).

Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно
существующее в окружающем его пространстве и имеющее определенные, неизменные свойства.

Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет,
исчезнувший  из  поля  зрения  шести-, семимесячного  ребенка, как  бы  перестает  существовать  для  него  вообще,
ребенок его не ищет.
Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчезнувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти
предметы  не  перестали  существовать,  а  просто  находятся  в  другом  месте.  Примерно  к  этому  же  времени  дети
начинают  узнавать  предметы  независимо  от  их  положения  в  пространстве (перевернутые  предметы, предметы,
показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.
Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства
предметов, с которыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств
при решении возникающих перед ребенком новых задач - для элементарных форм мышления. В последние месяцы
первого  года  жизни  дети  уже  способны  выполнять  действия, основанные  на  установлении  простейших  связей  и
отношений между предметами и их свойствами, т.е. мыслительные действия.
О,  10,  16.  Лоран  открывает  истинные  отношения  между  подставкой  и  целевым  объектом  и  вследствие  этого  -
возможность  использовать  первую  для  того,  чтобы  подтянуть  к  себе  последний.  Я  кладу  свои  часы  на  большую
красную подушечку и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует взять часы, но это ему не  удается. Он
хватает "одущку и тащит ее к себе.

(Из наблюдений Ж Пиаже.}

Все эти факты говорят о том, что

 к концу младенчества

 на основе организуемых взрослыми движений и действий

ребенка у него скла-
117

 дываются первоначальные представления об окружающем мире

возникают элементарные формы восприятия и

мышления,

ПОЗБОЛЯ

! щие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимун предпосылку для перехода

к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.

ГЛАВА V. РАННИЙ ВОЗРАСТ

После младенчества начинается новый этап развития человека -раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество
вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В
раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении
к  общению  со  взрослыми. На  первом  году  жизни  у  младенца  сформировались  начальные  формы  психических
действий, свойственных  человеку. Предыстория  психического  развития  теперь  уступила  место  его  подлинной
истории. Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения.
Качественные  преобразования, которые  претерпевает  ребенок

  за

первые  три  года, столь  значительны, что

некоторые психологи (Р. Заззо, например), размышляя о том, где же середина пути психического развития человека
от  момента  рождения  до  зрелого  возраста, относят  ее  к  трем  годам. Действительно, в  этом  утверждении  есть
здравый смысл.
Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок

психологически входит в мир постоянных вещей,

умеет  употреблять  многие  предметы  обихода  и  испытывает  ценностное  отношение  к  предметному  миру. Он
способен  к  самообслуживанию, умеет  вступать  во  взаимоотношения  с  окружающими  людьми. Он  общается  со
взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.
В  отношениях  со  взрослыми  ребенок  проявляет  выраженную

подражательность,

  что  является  простейшей

формой

идентификации.

Идентификационные  отношения  ребенка  со  взрослым  и  взрослого  с  ребенком  готовят

малыша  к

эмоциональной  причастности

  к  другому, к  людям. На  фоне  идентификации  у  ребенка  появляется  так

называемое

чувство доверия к

 людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая

готовность

к присвоению материальной, психической и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют  развитие  психики  ребенка, являются:

овчадение

телом, овладение  речью, развитие  предметной  деятельности.

  Эти  достижения  проявляются:

в  телесной

активности, координированности движений и действий, прямо-хождении, в развитии соотносящих и орудийных
действий; в бурном
развитии  речи, в  развитии  способности  к  замещению, символическим  действиям  и  использованию  знаков; в
развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памяти; в
чувствовании  себя  источником  воображения  и  воли, в  выделении  своего «Я» и  в  появлении  так  называемого
чувства личности.

Общая  сензитивность  к  развитию  осуществляется  за  счет  неудержимости  онтогенетического  потенциала  к
развитию, а также психологического вхождения ребенка в социальное пространство человеческих отношений, где
происходят развитие и становление

потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

§ 1. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

В  раннем  возрасте,  особенно  в  первой  его  половине,  ребенок  только  начинает  входить  в  мир  социальных
отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в
этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости.
Лишь  постепенно  внутренний  мир  ребенка  приобретает  определенность  и  устойчивость. И  хотя  этот  мир
формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то

отношение к людям и вещам,

 которого от

него ожидают.
Решающее  значение  для  развития  ребенка  в  раннем  возрасте  имеет  изменение  форм  его  общения  со  взрослыми,
происходящее  в  связи  с

вхождением  в  мир  постоянных  предметов, с

  овладением  предметной  деятельностью.

Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается  основа для  усвоения значений слов и
связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий,
управление движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже недостаточными для
обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий  интерес ребенка к предметам, их
свойствам  и  действиям  с  ними  побуждает  его  постоянно  обращаться  к  взрослым.  Но  и  обратиться,  и  получить
необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением.
Многое  здесь  зависит  от  того,  как  взрослые  организуют  общение  с  ребенком,  какие  требования  предъявляют  к
этому общению. Если  с Детьми общаются мало, ограничиваясь  уходом за ними, то они резко отстают в развитии
речи. С другой стороны, если взрослые в общении

с

 ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять

все, что  он  хочет, по  первому  жесту, ребенок  может  долго  обходиться  без  речи. Другое  дело, когда  взрослые
вынуждают  ребенка  говорить  внятно, по  возможности  ясно  оформлять  словами  свои  желания  и  только  в  этом
случае исполняют их.
118
119

Развитие  речи.

  В  раннем  детстве  развитие  речи  идет  по  двум  линиям: совершенствуется  понимание  речи

взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.
Умение  относить  слова  к  обозначаемым  предметам  и  действиям  приходит  к  ребенку  далеко  не  сразу. Сначала
понимается  ситуация, а  не  конкретный  предмет  или  действие. Ребенок  может  по  слову  вполне  четко  выполнять
определенные  действия  при  общении  с  одним  человеком  и  вовсе  не  реагировать  на  те  же  слова, произносимые
другим  взрослым.  Так,  годовалый  малыш  в  общении  с  матерью  показывает  на  головку,  нос,  глазки,  ножки  и
некоторые  другие  части  тела,  но  на  просьбу  других  людей  показать  эти  же  части  тела  он  может  не  реагировать.
Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация
и ситуация общения - все вместе служит сигналом к действию.
В  общении  со  взрослым  ребенок  правильно  реагирует  на  его  слова, если  эти  слова  многократно  повторяются  в
сочетании  с  определенными  жестами. Например, взрослый  говорит  ребенку: «Дай  ручку» - и  сам  делает
соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на
слова, но и на всю ситуацию в целом.
Позднее  значение  ситуации  преодолевается, ребенок  начинает  понимать  слова  вне  зависимости  от  того, кто  их
произносит  и  какими  жестами  они  сопровождаются.  Но  и  тогда  связь  слов  с  обозначаемыми  предметами  и
действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку
словесные указания.
В  первые  месяцы  второго  года  слова  взрослого, относящиеся  к  какому-либо  знакомому  для  ребенка  предмету,
вызывают  требуемое  действие  только  в  случае, если  этот  предмет  находится  перед  его  глазами. Так, если  перед
ребенком  лежит  кукла  и  взрослый  говорит  ему: «Дай  куклу!», ребенок  выполняет  указание  взрослого, тянется  к
кукле.  Если  же  малыш  не  видит  куклу,  то  слова  «Дай  куклу!»  вызывают  ориентировочную  реакцию  на  голос
взрослого, но не приводят к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения
ребенка, его внимание легко  отвлекается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких,
более  новых.  Если  перед  ребенком  лежат  рыбка,  петушок  и  чашечка  и  взрослый  несколько  раз  повторяет:  «Дай
рыбку!»,  то  видно,  что  взгляд  малыша  начинает  скользить  по  предметам,  останавливается  на  рыбке,  его  рука
тянется  к  названному  предмету. Но  очень  часто  случается  так, что  взгляд  возвращается  к  предмету, более
интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.
После полутора лет подчинение действий ребенка словесным  указаниям взрослых становится более прочным, но
все  же  еще  может  нарушаться, если  между  указанием  и  исполнением  вводится  отсрочка  во  времени  или  если
указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он
только  что  играл, помещают  под  перевернутую  чашечку. Затем  говорят  ему: «Рыбка  под  чашечкой, достань
рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 сек. После задержки ребенок затрудняется выполнить
указание, отвлекаясь на посторонние предметы.
В  другом  случае  перед  ребенком  выставляют  два  предмета  -  чашечку  и  ложечку  -  и  говорят'  «Дай  чашечку,  дай
чашечку!» Он тянется к чашечке Если это же указание
повторяют несколько раз, а затем говорят: «Дай ложечку!», то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке,
не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого.

(По материалам А. Р. Лурия.)

Для  ребенка  второго  года  слово  гораздо  раньше  приобретает  пусковое, чем  тормозящее  значение: ребенку
значительно  легче  по  словесному  указанию  начать  какое-либо  действие, чем  прекратить  уже  начатое. Когда,
например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.
Другое дело - остановка действия. Хотя обычно уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать значение
слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.
Лишь  на  третьем  году  речевые  указания  взрослых  начинают  по-настоящему  регулировать  поведение  ребенка  в
разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и  отсроченное
влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные
слова, но  становится  способным  выполнять  предметные  действия  по  инструкции  взрослого. Он  начинает  с
интересом  слушать  любые  разговоры  взрослых,  стремясь  понять,  о  чем  они  говорят.  В  это  время  дети  активно
слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.
Слушание  и  понимание  сообщений, выходящих  за  пределы  непосредственной  ситуации  общения, являются  для
ребенка  важным  приобретением. Оно  дает  возможность  использовать  речь  как  основное  средство  познания
действительности. Учитывая  это, воспитатель  должен  направленно  руководить  развитием  способности  ребенка
слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.
Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100
слов и употребляет их очень редко.
После  полутора  лет  ребенок  становится  инициативным. Он  начинает  не  только  постоянно  требовать  названия
предметов, но  и  делает  попытки  произносить  слова, обозначающие  эти  предметы. Вначале  у  него  не  хватает
речевых  возможностей, он  тянется, кряхтит. Но  вскоре  вопрос «Это  что?» становится  постоянным  требованием,
обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до
300, а к концу третьего года - от 500 до 1500 слов.