Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

На  первых  порах  речь  ребенка  мало  похожа  на  речь  взрослого. Ее  называют  автономной  речью: ребенок
употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-
первых,  это  язык  мам  и  нянь,  считающих,  что  придуманные  ими  слова  более  доступны  детям.  Из  уст  в  уста,  из
поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа»,
120
121

 «нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им
самим  от  настоящих  слов.  Не  обладая  еще  в  полной  мере  фонематическим  слухом  и  не  владея  звуковой
артикуляцией, ребенок  невольно  изменяет  звуковую  форму  слова. Так, «молоко» он  произносит  как «моко»,
«голова» как «гова» и  т.д. Крайние члены звуковой  структуры слова обычно воспринимаются и  воспроизводятся
лучше, а  середина  опускается. В-третьих, ребенок  сам  придумывает  автономные  слова. Маленькая  Леночка
называет  себя  «Яя»,  Андрюшу  братик  называет  «Дюка».  Шаловливый  мальчуган  выдумывает  новое  слово  «эки-
кики».
В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь
с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и
артикуляции. Но  если  окружающие  ребенка  взрослые  поддерживают  автономную  речь, она  может  сохраниться
надолго.
В  психологии  известен  факт  неправильного  речевого  развития  однояйцовых  близнецов  Юры  и  Леши. Из-за
недостаточного  общения  со  взрослыми  и  другими  детьми  эти  близнецы  общались  между  собой  почти
исключительно  с помощью  сложившейся  у них  автономной речи. Они пользовались малодифференцированными
звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.
Наряду  с  расширением  словаря  и  уточнением  произношения  слов  в  раннем  детстве  происходит  усвоение
грамматического строя родного языка. Вначале - примерно до одного года десяти месяцев - дети ограничиваются
предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое
такое  слово-предложение может иметь  несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может
значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу  гулять», и многое другое. Позже речь ребенка начинает
приобретать  связный  характер  и  выражать  простейшие  отношения  между  предметами. Овладевая  в  ходе
предметной деятельности способами  употребления предметов, дети начинают и в  речевом  общении  улавливать  и
употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить.
Так, усвоив употребление выражений «забил молотко-w», «взял совочко-и», ребенок улавливает, что окончание

-ом

имеет  орудийный  смысл, и  начинает  сам  применять  его (иногда  слишком  широко) к  новым  предметам-орудиям:

«ножом», «ложком»,

 «лопаткол»» и т.д.' Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем

годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.
Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают
у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто
они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.
122
Маленький Андрюша уловил в слоге

-ка

 какой-то особый смысл. Толька, Вовка — запретные для него слова. Боясь

порицания, он провоцирует брата: «Скажи, тетька, бабка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)». Братишка тоже
чувствует  в  этих  словах  нечто «ругательное» и  возражает: «Не  буду. Мама  не  лазлесает (не  разрешает)». Тогда
Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на

-ка:

 «Дядька, Аленк-я, талелл-а». В некоторых случаях

он задумывается, так как чувствует, что слова хотя и кончаются на

-ка,

 но не несут оттенка того значения, которое

он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: «

ЛОЖА

-

Я

, талелка - не так. Надо дядька, Аленкя».

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает
для ребенка возможности развития общения.

Идентификация  отношений  взрослого  и  ребенка.

  Уже  к  концу  младенческого, началу  раннего  возраста  у

ребенка вырабатывается пра-лингвистическая знаковая  система (мимика, особенно улыбки, жесты, восклицания и
т.д.). Такие значимые для общения образования формируются на врожденной основе через подражание взрослому,
которое является

первой формой идентификации.

Элементарная  знаковая  система, которой  овладевает  ребенок, превращается  в  стимул  для  ответной  реакции
взрослого, прежде  всего  матери. Именно  мать, психологически  настроенная  на  идентификацию  с  малышом,
использует освоенные ребенком средства установления непосредственной эмоциональной связи и достигает вместе
с  ним  определенного  уровня  идентификации. При  этом  для  установления  идентификационных  отношений  мать
бессознательно  использует  разнообразные  приемы  телесного  контакта  с  малышом (гладит, похлопывает,
тормошит, тянет за ручки и ножки, целует, «тузит» и др.).
Ребенок  сам  побуждает  мать  на  общение  и  идентификацию  с  его  состояниями - от  детской  бурной  радости  до
детского  горя. Ему  так  важно  чувствовать  глубокую  эмоциональную  заинтересованность  в  нем! Конечно, его
чувства  эгоистичны, но  именно  через  них  он  осваивает  первые  этапы  идентификации  взаимодействий  людей,
вступает на путь развития эмоциональной причастности к человеческому роду.
Особое  значение  для  развития  способности  к  идентификации  приобретает

освоение  ребенком  речи,

  умение

использовать  замещения  и  разнообразные  знаки. Отрешаясь  от  своей  персоны  и  входя  в  мир  замещаемых
предметов, малыш, идентифицируя их с отсутствующими предметами, погружается в условия, требующие от него
овладения  идентификацией  как  способностью  приписывать  предмету-заместителю  свойства  отсутствующего
предмета. Это могут быть физические свойства, способы действия (функциональное назначение предмета), чувства
и  др. Взрослый, играя  с  ребенком, вводит  его  в  мир  возможных  трансформаций  предметов  и  эмоций, а  ребенок

естественно и с радостью принимает все свойственные человеческой психике возможности к идентификации.
Установлено, что  в  условиях  выраженной  готовности  к  идентификации  со  стороны  взрослого  повышаются
настроение и связанная с
123

 этим общая активность ребенка Именно в этом случае говорят об эмоциональной подпитке.

Специфика  общения  в  раннем  возрасте.

  Ребенок  в  возрасте  от  полутора  до  трех  лет  чрезвычайно  быстро

овладевает  речью  благодаря  психологической  включенности  в  общение  со  взрослыми. Он  внимательно  слушает
разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к
речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включается в контекст взрослого общения, давая
свои  эмоциональные  оценки  услышанному, комментируя  или  задавая  вопросы. Удовольствие, которое  получает
ребенок  от  слушания, побуждает  его  всякий  раз  приближаться  к  общающимся  взрослым  и  настораживать  свой
слух. В  то  же  время  ребенок  в  этом  возрасте  активизирует  свое  речевое  общение, постоянно  обращаясь  к
взрослому, прежде всего к матери. Ребенок «льнет» к взрослому, задает ему вопросы, пытается понять ответы.
Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления
предложениям  со  стороны  взрослого.

Ребенок  открывает  для  себя, что  он  является  источником  своей  вот

  и

начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды соци-
альной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать,
что  все-таки  большую  часть  времени  он  проводит  в  предметной  деятельности  за  изучением  предметного  мира  и
освоением орудийных и соотносящих действий.
Ребенок  именно  в  раннем  возрасте  осваивает

приемы привлечения  и удержания  внимания

  взрослых. Эти  приемы

являются в целом социально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо

рефлексировать

на реакции взрослых и

тут же сам исправляет свои неудачные промахи. Ребенок умеет выражать чувство

привязанности и симпатии',

 он

умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации.
Правда, все эти возможности приемлемого общения могут не использоваться, когда малыш утомился, когда он не
понят, когда его проигнорировали и выказали невнимание. Умея быть достаточно терпеливым для своего возраста
и умея подождать,

ребенок все-таки не может переносить сильных испытаний временем ожидания внимания со

стороны  значимого  взрослого, не  может  пережить  некорректного  к  себе  отношения.

  Он  может  разом  дать

регрессивную реакцию, и тут уж мы не увидим малыша в ареоле его достижений.
Особое  место  в  развитии  социальной  активности  занимает  развитие  специфики  общения  со  сверстниками. В
раннем  возрасте

дети  начинают  пристально  интересоваться  друг  другом

  они  наблюдают  друг  друга,

обмениваются  игрушками, пытаются  демонстрировать  друг  другу  свои  достижения  и  даже  соревноваться.

Соревнование в достижении

 (умение

играть  мячом, овладение  тем  или  иным  действием  с  предметом, езда  на  велосипеде  и  т.п.)

обусловливает

мотивацию  к  достижению

 (мотив  достижения, Дэвид  Маклелланд), что  определяет  успешность  реализации

стремления к признанию. При этом у

ребенка, развивается рефлексия

 на свои достижения и достижения другого.

Ребенок  трех  лет  обладает  достаточной  степенью  умственного  развития, чтобы  быть  успешным  или  вполне
приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю.

§ 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

В  раннем  детстве  ребенок  начинает  выделять  свойства  окружающих  предметов, улавливать  простейшие  связи
между  ними  и  использовать  эти  связи  в  своих  манипуляциях. Это  создает  предпосылки  для  дальнейшего
умственного  развития, которое  происходит  в  связи  с  овладением  предметной  деятельностью (а  позднее -
элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу  умственного  развития  в  раннем  детстве  составляют  формирующиеся  у  ребенка  новые  виды  действий
восприятия и мыслительных действий
Развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов.

 Хотя уже в младенчестве ребенок в

связи  с  хватанием  и  манипулированием  овладевает  зрительными  действиями, которые  дают  ему  возможность
определить некоторые  свойства предметов  и регулировать  практическое  поведение, восприятие в начале  раннего
детства  еще  крайне  несовершенно. На  первый  взгляд  это  незаметно: ребенок  как  будто  хорошо  ориентируется  в
окружающей  обстановке, узнает  знакомых  людей, предметы. Но  узнавание  может  быть  разным, оно  может
опираться  на  выделение  в  предметах  разных  свойств  и  признаков. Годовалый  ребенок  не  способен
последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в
глаза  признак  и  реагирует  только  на  него,  по  нему  опознает  предметы.  Нередко  это  бывает  небольшой  участок
очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.
Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв Птичкой для
него может быть, например, пластиковый шарик с острым выступом
С  этим  связана  удивительная  особенность  восприятия  детей  второго  года  жизни - узнавание  близких  людей  на
фотографиях  и  предметов  на  рисунках, в  том  числе  на  контурных  изображениях, передающих  только  некоторые
характерные  детали  предмета (например, морду  лошади  или  собаки). Подобное  узнавание  легко  принять  за
доказательство  того, что  ребенок  понимает, что  такое  рисунок  или  фотография. Можно  усмотреть  в  этом  и
способность ребенка полно
124
125

 и  точно  воспринимать  окружающие  предметы  по  малейшему  намеку. Однако  на  самом  деле  здесь  проявляются
прямо противоположные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фотографии как изображения
предметов  и  людей. Для  них  изображенные  предметы - это  вполне  самостоятельные  предметы. И  если  ребенок
называет  предмет  и  его  изображение  одинаково, то, значит, он

отождествляет  их.

  Отождествление  становится

возможным  потому,  что  и  в  предмете,  и  в  изображении  выделяется  какая-либо  одна  деталь,  которая  привлекла
внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.
Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению
воспринимаемого или его изображения.
1,7, 15. Гюнтер  с большим  удовольствием рассматривает картинки, лежа на животике и перелистывая  книгу  При
этом он легко узнает рисунки, оказавшиеся вверх ногами: перевернутую лошадь он так же называет «брбр», как и
находящуюся в правильном положении.

(Из наблюдений В. Штерна )

Зрительные  действия, при  помощи  которых  ребенок  воспринимает  предметы, сложились  в  процессе  хватания  и
манипулирования. Эти  действия  прежде  всего  направлены  на  такие  свойства  предметов, как  форма  и  величина.
Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково
узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные
цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает
цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не
стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.
Для того чтобы восприятие предметов стало более  полным и  всесторонним, у ребенка должны  сложиться новые
действия  восприятия. Такие  действия  формируются  в  связи  с  овладением

предметной  деятельностью, особенно

соотносящими и орудийными действиями.

Когда  ребенок  учится  выполнять  соотносящее  действие, он  подбирает  и  соединяет  предметы  или  их  части  в
соответствии  с  формой, величиной, цветом, придает  им  определенное  взаимное  положение  в  пространстве.
Соотносящие  действия  могут  быть  выполнены  разными  способами  в  зависимости  от  особенностей  обучения.
Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает порядок выполнения действия (например, разборки и сборки
пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху
только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок
не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые
126
начинают  требовать  от  ребенка,  чтобы  он  сам  подбирал  и  соединял  части  в  нужном  порядке.  Первоначально
ребенок  может  выполнить  подобное  требование  только  при  помощи  проб,  так  как  имеющиеся  у  него  действия
восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.
Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую,
снова  прикладывает, пока, наконец, не  найдет  нужную. Перебирая  кольца  пирамидки  и  прикладывая  одно  к
другому, ребенок  выбирает  самое  большое  кольцо - то, краешек  которого  выглядывает  из-под  любого  другого,
нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же,
подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет.
Все  это

внешние  ориентировочные  действия,

позволяющие  ребенку  добиться  правильного  практического

результата.
Овладение  внешними  ориентировочными  действиями  происходит  далеко  не  сразу  и  зависит  от  того, с  какими
именно  предметами  действует  ребенок  и  в  какой  мере  помогают  ему  взрослые. Значительная  часть  игрушек  для
детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к
другу  и  без  правильного  их  подбора  результат  получить  нельзя.  Матрешки,  коробки  с  вырезами  определенной
формы, куда  опускаются  соответствующие  фигурки, домики  с  отверстиями  для  вставляющихся  окон  и  дверей  и
многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочным действиям. И если ребенок вначале
пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой
помощи  взрослых  переходит  к  примериванию. Поэтому  такие  игрушки  называются

автодидактическими,

  т.е.

самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка Например, пирамидку
можно  собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть
более значительной.
Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при
овладении  не  только  соотносящими, но  и  орудийными  действиями. Так, пытаясь  достать  удаленный  предмет,
палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом
удаленность предмета с длиной орудия.

От  соотнесения, сравнения  свойств  предметов  при  помощи  внешних  ориентировочных  действий  ребенок
переходит  к  зрительному  их  соотнесению.

  Формируется  новый  тип  действия  восприятия. Свойство  одного

предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов.
Величина  одного  кольца  пирамидки  становится  меркой  для  других  колец, длина  палки - меркой  для  расстояния,
форма отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.