Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

Овладение  новыми  действиями  восприятия  обнаруживается  в  том, что  ребенок, выполняя  предметные  действия,
переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части
127

 на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
В связи с этим для ребенка двух с половиной-трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда
из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно
такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по
форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше
для  тех свойств, от которых  зависит  возможность  выполнения  практических действий  с предметами, а затем уже
переносятся  и  на  другие  свойства.  Зрительный  выбор  по  образцу  -  гораздо  более  сложная  задача,  чем  простое
узнавание  знакомого  предмета. Здесь  ребенок  уже  понимает, что  существует  много  предметов,

имеющих

одинаковые свойства.

Обследование  предмета  при  его  сравнении  с  другим  становится  более  детальным, ребенок  не  ограничивается
каким-либо  отдельным  бросающимся  в  глаза  признаком. Характерно, что  овладение  новым  типом  действий
восприятия  сказывается  в  том, что  узнавание  детьми  предметов  на  картинках  и  фотографиях, основой  которого
являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.
Дети  раннего  возраста  еще  плохо  управляют  своим  восприятием  и  оказываются  не  в  состоянии  правильно
выполнить  выбор  по  образцу, если  им  предлагают  не  два, а  много  разных  предметов  или  если  предметы  имеют
сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.
Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве
образца, то позднее -на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся

постоянными образцами,

с

 которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить  не только реаль-

ные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.
Определяя  предметы  треугольной  формы, ребенок  говорит: «как  домик», «как  крыша»; определяя  круглые
предметы - «как  мячик»; овальные - «как  огурчик», «как  яичко». О  предметах  красного  цвета  он  говорит, «как
вишенка», зеленого - «как травка».
Восприятие  ребенком  на  всем  протяжении  раннего  возраста  тесно  связано  с  выполняемыми  предметными
действиями. Ребенок  может  достаточно  точно  определить  форму, величину, цвет  предметов, их  положение  в
пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.
В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может
вовсе  не  замечать  тех  или  иных  свойств, если  их  учет  требуется  для  выполнения  сложного  для  него  нового
действия.
128
Так, овладев  восприятием  цвета  в  условиях  выбора  по  образцу, ребенок  вовсе  не  учитывает  цвет, когда  ему
предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков - красного и очень близкого по цвету
розового - ребенок  безошибочно  протягивал  взрослому  кубик  требуемого  цвета. Но  вот  взрослый  на  глазах  у
ребенка  положил  красный  кубик  на  синий (различие  цветов  гораздо  большее!) и  попросил: «Сделай  так  же». И
малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.
Точно  так  же, начиная  рисовать, ребенок  вовсе  не  учитывает  цвет  изображаемых  предметов  или  предлагаемых
образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.
Знакомясь  со  свойствами  разнообразных  предметов - различными  формами, цветами, отношениями  величин,
пространственными отношениями - ребенок накапливает запас

представлений

 об этих свойствах, что очень важно

для  его  дальнейшего  умственного  развития. Однако  если  предметы  находятся  перед  глазами  ребенка, даже
рассматриваются  им, но  ему  не  надо  специально  выяснять  их  форму, цвет, отношения  по  величине  или  другие
свойства, то  формирования  сколько-нибудь  четких  представлений  не  происходит. Представления  о  свойствах
предметов, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практической деятельности, прежде всего с
предметной  деятельностью. Поэтому  накопление  представлений  о  свойствах  предметов  зависит  от  того, в  какой
мере  ребенок  в  своих  предметных  действиях  овладевает  зрительной  ориентировкой, выполняя  действия
восприятия.

Таким  образом, для  обогащения  представлений  ребенка  раннего  возраста  о  свойствах  предметов  необходимо,
чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их
учета.

  Неверно  ограничивать (как  это  делают  иногда) материал, с  которым  действует  ребенок, двумя-тремя

формами  и  тремя-четырьмя  цветами.  Исследования  показывают,  что  ребенок  третьего  года  жизни  вполне  может
усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и
восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).
Как  же  связано  развитие  восприятии  и  образование  представлений  о  свойствах  предметов  в  раннем  возрасте  с
развитием  речи  ребенка? Большая  часть  слов, которые  усваивают  дети  до  трехлетнего  возраста, обозначает
предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом,
только при упорном обучении со стороны взрослых. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово -
название  предмета - выражает  прежде  всего  его  функцию, назначение, которое  остается  неизменным  при
изменении  внешних  свойств. Так, лопатка- это  орудие, которым  копают, каковы  бы  ни  были  ее  форма, цвет,
величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения

их внешних свойств. Совсем другое дело - слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от
129

 предмета, его  значения  и  объединить  самые  разные  предметы  по  признаку, который  в  большинстве  случаев  не
имеет  значения  для  их  употребления. Возникает  противоречие, которое  маленькому  ребенку  очень  трудно
преодолеть.
Хотя  в  общении  с  ребенком  взрослые  постоянно  употребляют  названия  свойств  предметов, нет  необходимости
добиваться  их  запоминания  и  правильного  употребления  в  раннем  детстве. Значительно  более  благоприятные
условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие.

 Здесь тоже сохраняется

основное  правило,  которое  заключается  в  том,  что  свойства  предметов  и  явлений  (в  данном  случае  звуков)
начинают выделяться в той мере, в какой их учет  оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная
деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Потому-то в этот период
особенно  интенсивно  развивается  фонематический  слух. От  восприятия  слов  как  нерасчлененных  звуковых
комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно
переходит к восприятию  их  звукового состава. Звуки разных типов  начинают  выделяться в слове и  опознаваться
ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).

Как  правило, к  концу  второго  года  дети  уже  воспринимают  все  звуки  родного  языка.

  Однако  уточнение

фонематического слуха происходит и в последующие годы.
Значительно медленнее развивается  у детей звуковысотный  слух -восприятие  соотношения  звуков  по высоте. Но
специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.
Возрастная  психология  принимает  положение  Л. С. Выготского  о  восприятии  в  раннем  возрасте  как  ведущей
функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что
все  сознание  ребенка  этого  возраста  имеется  лишь  постольку, поскольку  оно  определяется  деятельностью
восприятия. Всякий  знающий  детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме
узнавания, т.е. в  форме  восприятия, к  которому  присоединяется  акт  памяти. Ребенок  воспринимает  вещь  как
знакомую  и  очень  редко  вспоминает  то,  что  отсутствует  перед  его  глазами;  он  может  быть  внимателен  только  к
тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно
непосредственный  характер. Ребенок  разбирается  и  устанавливает  мыслительные  связи  между  наглядно
воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия,
через  восприятие, с  помощью  восприятия. Это  ставит  восприятие  в  благоприятные  условия  развития  в  данном
возрас-
130'
те. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не
переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»

2

.

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления.

 Мы видели, что на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые

можно  считать  признаками  мыслительного  процесса, - использование  связи  между  предметами  для  достижения
цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные дейст-
вия  возможны  лишь  в  самых  простейших  случаях,  когда  предметы  уже  связаны  между  собой  (часы  лежат  на
подушке) и  остается  только  воспользоваться  этой  готовой  связью. На  протяжении  раннего  детства  ребенок
начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к
ней  веревочку,  возит  каталку,  толкая  впереди  себя  прикрепленную  к  ней  палку,  и  производит  другие  подобные
действия.
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой
разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не
требует  работы  мышления: ребенку  не  приходится  самостоятельно  решать  задачу, это  за  него  делают  взрослые,
которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия,
ребенок  начинает  ориентироваться  на  связь  между  предметами,  в  частности  на  связь  орудия  с  предметом,  и  в
дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень
в  развитии  детского  мышления.

  На  первых  порах  установление  новых  связей  происходит  путем  практических

проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Вот двухлетний малыш сидит за столиком. На столике привлекающая его игрушка. Она достаточно далеко, так что
достать  ее  рукой  невозможно.  Рядом  палка.  Сначала  ребенок  изо  всех  сил  тянется  к  игрушке  рукой,  но  вскоре,
убедившись в бесплодности попыток, отвлекается от игрушки и замечает лежащую в пределах досягаемости палку.
Он берет палку и начинает вертеть ее в руках. Но вот конец палки задел игрушку. Она сдвинулась. Ребенок сейчас
же  замечает  это. Его  внимание  снова  устремляется  к  игрушке, и  он  начинает  теперь  уже  специально  двигать  ее,
следя за перемещением. После ряда проб выделяются те движения, которые приближают игрушку. Но этим дело не
кончается. Очень  часто  интерес  ребенка  переносится  на  само  действие  с  орудием, на  его  связь  с  перемещением
предмета. И  ребенок  продолжает  исследовать  эту  связь, специально  отодвигая  игрушку  и  снова  приближая  ее
палкой.

В приведенном  случае решалась задача при  помощи внешних  ориентировочных  действий. Эти действия, однако,
существенно отлича-
131