Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только

233

 в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный
самому  себе, ребенок  скоро  теряет  мотив, забывает  о  цели. Таким  образом, подчинение  действия  сравнительно
отдаленным  мотивам, установление  связи  между  этими  мотивами  и  целью - непосредственным  результатом
действия - хотя  и  возникает  в  дошкольном  возрасте, но  формируется  еще  не  полностью, требует  подкрепления
внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы.

Ребенку  необходимо  сделать  выбор  между  двумя  возможными  решениями. В  этой  ситуации  происходит  борьба
мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.
Особенности  поведения  детей  трехлетнего  возраста  состоят  в  том, что  у  них  возможны  внутренние  конфликты,
возникающие  из-за  столкновения  противоположных  побуждений. Но  чаще  всего  ребенок  действует  без
сознательного  выбора, под  влиянием  более  сильного  побуждения. Ситуация  выбора  очень  трудна  для  ребенка
раннего возраста, и, попадая в нее, он оказывается просто не в состоянии принять какое-либо решение.
Иначе ведут себя в ситуации выбора, например игрушки, дети четырех-пяти лет. Наблюдается «деловой» подход к
выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент нет
и что они хотели бы иметь. Это показывает, что дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуж-
дения, сознательно  отдавать  предпочтение  одному  из  них. Однако  такую  рассудительность  дошкольник
обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет  о выборе между  однородными желаниями (взять ту
или другую игрушку). Значительно труднее для ребенка принять разумное решение в ситуации, где сталкиваются, с
одной  стороны,  нравственные  нормы,  правила  поведения,  с  которыми  уже  знаком  ребенок,  а  с  другой  -
ситуативные желания.
Поведение детей в ситуации, когда им запрещали смотреть на привлекательный предмет, показывает, что младшие
дошкольники нередко не могут побороть возникшего у них желания посмотреть. Вместе с тем значительная часть
детей трех-четырех лет может не  поддаваться искушению. У детей этого возраста под влиянием взрослых могут
возникать  намерения вести  себя определенным образом: не просить  о покупке  игрушек в магазине, не требовать
места  в  троллейбусе, делиться  игрушками  с  другими  детьми  и  т.п. Такие  намерения  существенно  влияют  на
поведение  ребенка. В  обыденной  жизни  мы  нередко  можем  видеть, как  маленький  ребенок  подавляет
импульсивное желание попросить что-нибудь. При этом он вздыхает и отворачивается от соблазна.
Возможности  разумного  выбора  решения  существенно  увеличиваются  к  старшему  дошкольному  возрасту. Они
основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает опре-

234

деляться  не  более  сильным  в  данный  момент, а  более  важным, значимым  мотивом. Это  приводит  к  развитию

самообладания, умения  сдерживаться  и  подавлять

  ситуативные  желания, чувства  и  их  проявления, укрепляет

волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не
всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей
ребенка  и  ситуации, в  которой  происходит  выбор. Одно  из  важных  условий, влияющих  на  решение  ребенка,-
присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже
сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

Выполнение  волевых  действий  в  детстве  зависит  от  речевого  планирования  и  регуляции.

  Именно  в  словесной

форме  ребенок  формулирует  для  себя,  что  он  намерен  делать,  обсуждает  сам  с  собой  возможные  решения  при
борьбе  мотивов, напоминает  себе  о  том, для  чего  он  выполняет  действие, и  приказывает  себе  добиваться
достижения  цели. Речь  далеко  не  сразу  приобретает  в  поведении  ребенка  это  регулирующее  значение. Ребенок
овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы
управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

§ 4. ИГРЫ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общая характеристика игровой деятельности.

 Мы помним о том, что в раннем детстве возникают и начинают

развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети  удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со
взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В  период  дошкольного  детства  игра  становится  ведущим  видом  деятельности,  но  не  потому,  что  ребенок,  как
правило, ббльшую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в
психике ребенка.
Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое,
под  одним  предметом -другой. Игровое  действие  носит  знакомый (символический) характер. Именно  в  игре
наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет
свои  особенности: игровые  заместители  предметов  могут  иметь  значительно  меньшее  сходство  с  самими
предметами, чем, например, рисунок  с  изображаемой  действительностью. Однако  игровые  заместители  должны
давать  возможность  действовать  с  ними  так, как  с  замещаемым  предметом. Поэтому, давая  свое  название
избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некото-

235

 рые  особенности  самого  предмета-заместителя. При  выборе  предметов-заместителей  дошкольник  исходит  из
реальных  отношений  предметов. Он  с  готовностью  соглашается, что  полспички  будет  мишуткой, целая  спичка -
мишкой-мамой,  коробок  -  постелькой  для  мишутки.  Но  он  ни  за  что  не  примет  такого  варианта,  где  мишуткой
будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

Игровые отношения детей.

 В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя

ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или
страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре
ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их
права и обязанности.
Обязанности  по  отношению  к  окружающим  -  это  то,  что  стремится  исполнять  ребенок,  взявший  на  себя
определенную  роль.  Другие  дети  ожидают  и  требуют,  чтобы  он  правильно  выполнял  эту  роль.  При  исполнении
роли покупателя* , например, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Роль
доктора  обязывает быть не только терпеливым, но  и  требовательным по  отношению  к  больному и  т.д. Исполняя
обязанности, ребенок  получает  права  по  отношению  к  лицам, роли  которых  исполняют  другие  участники  игры.
Так, покупатель  имеет  право  на  то, чтобы  ему  отпускали  любые  имеющиеся  на  игрушечном  прилавке  товары,
чтобы  с  ним  обращались  так  же, как  с  настоящими  покупателями. Доктор  имеет  право  на  уважительное  и
доверительное отношение к своей персоне, на то, чтобы пациенты выполняли его указания.
Роль в сюжетной  игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые  налагаются ролью, и
осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Сюжет и содержание игры.

 В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они

воспроизводят  сцены  из  семейного  быта, из  трудовой  деятельности  и  взаимоотношений  взрослых, эпохальные
события (космические  полеты, арктические  экспедиции) и  т.д. Отражаемая  в  детских  играх  действительность
становится

сюжетом ролевой игры

 Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и

разнообразнее сюжеты  игр. Поэтому, естественно, младший  дошкольник  имеет ограниченное  число сюжетов, а  у
старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский
сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр.
* Здесь и далее в названиях игровых ролей, действий и игр кавычки опускаются 236
Некоторые  сюжеты  детских  игр  встречаются  как  у  младших, так  и  у  старших  дошкольников (дочки-матери,
детский  сад).  Однако  разыгрываются  они  по-разному.  Для  малышей  в  игре  открывается  прежде  всего  само
действие; ступенькой  выше  на  первый  план  выступают  внешние  социальные  отношения  и  социальная  иерархия
(«кто  главнее?»), наконец, у  старших  дошкольников  в  центр  ставятся  внутренние  социальные  отношения -
моральные соображения. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но по-разному.
Наличие  сюжета  еще  не  характеризует  игру  полностью.  Наряду  с  сюжетом  надо  различать

содержание  ролевой

игры.

  Содержанием  игры  является  то, что  ребенок  выделяет  как  основной  момент  деятельности  взрослых. Дети

разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие
дошкольники  многократно  повторяют  одни  и  те  же  действия  с  одними  и  теми  же  предметами, воспроизводя
реальные  действия  взрослых. Воспроизведение  реальных  действий  взрослых  людей  с  предметами  становится
основным  содержанием  игры  младших  школьников. Играя, например, в  обед, режут  хлеб, варят  кашу, моют
посуду, многократно  воспроизводя одни  и те же действия. Однако  нарезанный  хлеб к столу куклам не  подается,
сваренная  каша  не  раскладывается  по  тарелкам, посуда  моется, когда  она  еще  чистая. Здесь  содержание  игры
сводится исключительно к действиям с предметами.

Игровой  сюжет, так  же  как  и  игровая  роль, чаще  всего  не  планируется  ребенком  младшего  дошкольного
возраста, а возникает в зависимости  от того, какой предмет попадает ему в руки

 Так, если у ребенка в руках

трубка,  то  он  -  доктор,  если  термометр,  то  медсестра.  Основные  конфликты  между  детьми  возникают  из-за
обладания  предметом, с  которым  должно  производиться  действие. Поэтому  очень  часто  на  машине  едут
одновременно  два  шофера, больного  осматривают  несколько  врачей, обед  готовят  несколько  матерей. Отсюда
частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

Содержание ролевой игры у старших  дошкольников подчиняется правилам, вытекающим  из взятой на себя  рот

Дети  этого  возраста  чрезвычайно  придирчиво  относятся  к  выполнению  правил. Исполняя  в  игре  правила
общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве
доктор так обращается с больным?» и т.п.
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка
в жизнь окружающих взрослых людей.

Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры.

 В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и

реальные.  Игровые  взаимоотношения  -  это  отношения  по  сюжету  и  роли.  Так,  если  ребенок  взял  на  себя  роль
Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с

237

 сюжетом  утрированно злобно относиться  к детям, взявшим на себя роли других  персонажей  сказки А. Толстого
«Приключения Буратино, или Золотой ключик».
Реальные  взаимоотношения - это  взаимоотношения  детей  как  партнеров, товарищей, выполняющих  общее  дело.
Дети  договариваются  о  сюжете, распределяют  роли, обсуждают  возникающие  в  ходе  игры  вопросы  и
недоразумения.
В  игровой  деятельности  складываются  определенные  формы  общения  детей. Игра  требует  от  ребенка  таких
качеств, как  инициативность, общительность, способность  координировать  свои  действия  с  действиями  группы
сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Элементы  общения  появляются  очень  рано, когда  дети  еще  не  умеют  строить  развернутую  сюжетную  игру, а
играют  индивидуально -каждый сам по  себе. Обычно в этот  период ребенок  сосредоточен на своих собственных
действиях  и  мало  обращает  внимания  на  действия  другого  ребенка. Однако  время  от  времени, пресытившись
собственной игрой, малыш начинает посматривать  на то, как играет другой  ребенок.

Интерес к игре сверстника

как  раз  и  приводит  к  попыткам  установить  определенные  отношения.

  Первые  формы  взаимоотношений

проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть
места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом.
Такие  легкие  контакты  еще  не  изменяют  самого  существа  игры - каждый  ребенок  играет  сам  по  себе, по
возможности соблюдая «дисциплину расстояния».
В  период, когда  игра  заключается  лишь  в  выполнении  самых  элементарных  действий  с  игрушками (катание
машины  за  веревочку, пересыпание  песка  из  ведерка),

взаимодействие  ребенка  со  сверстником  носит

кратковременный  характер.

  Содержание  игры  еще  не  дает  оснований  для  устойчивого  общения. На  этом  этапе

дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно
поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно примет эту услугу.
С  развитием  игровых  умений  и  усложнением  игровых  замыслов  дети  начинают  вступать

в  более  длительное

общение.

  Сама  игра  требует  этого  и  способствует  этому.  Глубже  проникая  в  жизнь  взрослых  людей,  ребенок

обнаруживает, что  эта  жизнь  постоянно  протекает  в  общении, во  взаимодействии  с  другими  людьми. Мама
беседует  с  папой, подает  семье  обед, следит  за  поведением  детей  за  столом. Папа ремонтирует  электроприборы,
чинит  обувь. Продавец  обслуживает  покупателей. Доктор  лечит  больных, ему  помогает  медсестра  и  т.д.
Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что

238

ребенок  начинает  нуждаться  в  партнерах,  которые  играли  бы  вместе  с  ним.  Отсюда  возникает  необходимость
договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В  совместной  игре  дети учатся  языку  общения, взаимопонимания  и  взаимопомощи, учатся  согласовывать  свои
действия с действиями другого.

Объединение  детей  в  совместной  игре  способствует  дальнейшему  обогащению  и  усложнению  содержания  игр.
Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В
игре  возникает  обмен  опытом. Дети  перенимают  друг  у  друга  имеющиеся  знания, обращаются  за  помощью  к
взрослым. В  результате  игры  становятся  многообразнее. Усложнение  содержания  игр  ведет, в  свою  очередь, не
только  к  увеличению  количества  участников  игры, но  и  к  усложнению  реальных  взаимоотношений, к
необходимости более четкого согласования действий.
Реальные взаимоотношения детей могут возникать перед игрой, когда дети только договариваются между собой, но
могут  протекать  в  скрытом  виде  и  в  ходе  самой  игры.  Они  могут  совпадать  с  возможной  логикой  сюжетных
отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, становится регулировщи-
ком.  В  этом  случае  он  и  в  самой  игре  по  праву  роли  получает  возможность  руководить  другими  детьми.  Но
реальные  взаимоотношения  между  детьми  могут  не  соответствовать  логике  сюжетных  отношений. Например,
инициатор  игры  берет  на  себя  подчиненную  роль (изображает  один  из  самолетов  эскадрильи) и  подчиняется
ребенку, выполняющему роль регулировщика.
Игровые  взаимоотношения могут  быть  осложнены реальными, если  инициатор игры  берет на  себя  подчиненную
роль, но реально продолжает руководить игрой.
С  развитием  умения  создавать  развернутый  сюжетный  замысел, планировать  совместную  деятельность  ребенок
подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их желания и соразмерить
с ними свои собственные желания и возможности. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные
особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!» Другие спокойно принимают это желание. Однако
может  найтись  и  такой,  которого  подобное  заявление  не  будет  устраивать.  В  этом  случае  возникает  конфликт.
Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами
играть. И все!» Но он может и вытеснить претендента на первое место:
«А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!»
Если  дети  не  сумеют  договориться  между  собой, игра  распадается. Интерес  к  игре, желание  участвовать  в  ней
приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

239

 В  игровой  деятельности  наиболее  интенсивно  формируются  психические  качества  и  личностные  особенности
ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Влияние  игры  на  общее  психическое  развитие  ребенка.

  Игровая  деятельность  влияет  на  формирование

произвольности  психических  процессов.

Так, в  игре  у  детей  начинают  развиваться  произвольное  внимание  и

произвольная  память.

  В  условиях  игры  дети  сосредоточиваются  лучше  и  запоминают  больше,  чем  в  условиях

лабораторных  опытов. Сознательная  цель (сосредоточить  внимание, запомнить  и  припомнить) выделяется  для
ребенка  раньше  и  легче  всего  в  игре. Сами  условия  игры  требуют  от  ребенка  сосредоточения  на  предметах,
включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен
к  тому, что  требует  от  него  игровая  ситуация, если  не  запоминает  условий  игры, то  он  просто  изгоняется
сверстниками. Потребность  в  общении, в  эмоциональном  поощрении  вынуждает  ребенка  к  целенаправленному
сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного
возраста.

  В  игре  ребенок  учится  действовать  с  заместителем  предмета - он  дает  заместителю  новое  игровое

название и действует с ним в соответствии с  названием. Предмет-заместитель  становится  опорой  для  мышления.
На  основе  действий  с  предметами-заместителями  ребенок  учится  мыслить  о  реальном  предмете. Постепенно
игровые  действия  с  предметами  сокращаются, ребенок  научается  мыслить  о  предметах  и  действовать  с  ними  в
умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к
мышлению в плане представлений.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в
основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее
поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.
Ролевая  игра  имеет  определяющее  значение  для  развития  воображения. В  игровой  деятельности  ребенок  учится
замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В
играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и
многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в
своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.
Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и
задумчиво  смотрит  на  куклу. Кукла  посажена  возле  игрушечной  швейной  машины. Катюша  говорит- «Девочка
думает, как будто

240

ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.
Влияние  игры  на  развитие  личности  ребенка  заключается  в  том, что  через  нее  он  знакомится  с  поведением  и
взаимоотношениями  взрослых  людей, которые  становятся  образцом  для  его  собственного  поведения, и  в  ней
приобретает  основные  навыки  общения, качества, необходимые  для  установления  контакта  со  сверстниками.
Захватывая  ребенка  и  заставляя  его  подчиняться  правилам,  соответствующим  взятой  на  себя  роли,  игра
способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства
тесно  слиты  с  игрой. Так, рисуя, ребенок  часто  разыгрывает  тот  или  иной  сюжет. Нарисованные  им  звери
сражаются между  собой, догоняют друг друга, люди  идут в  гости и возвращаются домой, ветер  сдувает висящие
яблоки и т.д.
Интерес к рисованию, конструированию первоначально  возникает именно как игровой, направленный  на

процесс

создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном
возрасте  интерес  переносится  на  результат  деятельности (например, рисунок), и  она  освобождается  от  влияния
игры.
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей
деятельностью. Элементы  учения  вводит  взрослый, они  не  возникают  непосредственно  из  игры. Дошкольник
начинает  учиться  играя - к  учению  он  относится  как  к  своеобразной  ролевой  игре  с  определенными  правилами.
Однако, выполняя  эти  правила, ребенок  незаметно  для  себя  овладевает  элементарными  учебными  действиями.
Принципиально  иное, чем  к  игре, отношение  к  учению  взрослых  постепенно, исподволь  перестраивает  и
отношение ребенка к нему. У дошкольника появляется желание учиться и складываются первоначальные умения.
В  игре  ребенок  постигает  специфические  знаки  двоякого  типа:

индивидуальные  условные  знаки,

  имеющие  мало

общего  по  своей  чувственной  природе  с  обозначаемым  предметом, и

иконические  знаки,

  чувственные  свойства

которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Индивидуальные  условные  знаки  и  иконические  знаки  в  игре  берут  на  себя  функцию  отсутствующего  предмета,
который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и
замещаемого предмета способствует  отработке знаковой функции  речи: опосредствующая  взаимосвязь «предмет-
его знак- его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию  у ребенка умения свободно обращаться с предметами и
использовать их не