Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

идей, ребенок заимствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень
его  мышления»

27

. В  группе  сверстников  отношения  строятся  по  типу  синхронных (противоположные  диа-

хронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей

327

 развиваются  такие  качества, как  умение  встать  на  точку  зрения  другого, понять, каким  путем  продвигался
сверстник при решении той или иной задачи.
В  специальных  исследованиях  детской  изобразительной  деятельности  было  выявлено, что  дети  в  своем
постижении  действительности  идут  сходным  образом, их  путь  в  освоении  изобразительной  деятельности  явно
синхронен.
В  экспериментальной  ситуации  детям  предлагались  для  игры  и  последующего  рисования  необычные  персонажи,
облик  которых  имел  выраженные  особенности. После  небольшого  сюжетного  проигрывания  ролей  часть  детей
рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.
Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой
определить, что нарисовано на каждом рисунке.
Оказалось, что

дети  при  рисовании  создают  автономные  знаки,

  основанные  на  непосредственном  опыте

выделения основных признаков предмета. Отбор этих признаков большей частью совпадает у всех рисующих.
Выяснилось, что  дети  безошибочно  узнают  в  рисунках  своих  сверстников  те  игрушки, изображение  которых  и
пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное
число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка,
признака. Все  графические  построения  были «синхронны» внутренним  образам  предметов, представленных
детьми, которые узнавали эти изображения.
Состав  черт  предмета, выделяемых  ребенком  для  изображения, прямо  зависит  от  характера  самого  предмета  и
возрастных особенностей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и
изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав
выделяемых  в  предметах  и  изображаемых  в  рисунке  черт,  но  и  способы  их  графической  передачи  являются
общезначимыми для  детей  данного возраста, вполне доступными им. В результате возникает феномен  узнавания
детьми изображений на рисунках других детей, непонятных большинству взрослых. «Какой бы опыт ознакомления
с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения
собственно  изобразительными  нормами  весьма  многообразен), он  во  всяком  случае  является  не  сугубо
индивидуальным  и  субъективным, но  общим  для  детей, воспитывающихся  в  более  или  менее  идентичной
культурной  среде»

28

. Здесь  можно  провести  аналогию  с  известным  положением  о  центрации  ребенка «на

определенном признаке, который становится в его глазах воплощением  объекта в целом»

29

. Постепенно, по мере

развития, ребенок  поднимается  до  уровня  логики  взрослых. То, что  он  заимствует, ассимилируется  им  в
соответствии  со  сложившейся  у  него  в  данное  время  интеллектуальной  структурой, но  через  возникающие
синхронные  отношения  сверстников, близких, учителя  ребенок  постепенно  продвигается  в  социализации
индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждают-

328

ся или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по
отношению  к  нему  мыслей,  которые  дают  ему  новые  сведения  или  различным  образом  производят  на  него
впечатление. Таким  образом, с  точки  зрения  интеллекта  субъект  идет  по  пути  все  более  интенсивного  обмена
интеллектуальными  ценностями  и  подчиняется  все  большему  и  большему  количеству  обязательных  истин (под
которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле)»

30

.

Постепенное  наращивание  потенциала  существующих  в  культуре  мыслительных  операций  и  способов  учебной
деятельности - естественный  путь  развития  индивидуального  интеллекта  и  его  социализации. Однако  в  теории
содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что
основой  развивающего  обучения  служат  его

содержание  и  методы  организации  обучения.

  Это  положение

развивалось  Л.  С.  Выготским,  а  затем  Д.  Б.  Элькониным  и  В.  В.  Давыдовым.  Основополагающее  значение  для
теоретиков  условий  усвоения знаний имела мысль Л. С. Выготского  о  том, что «обучение  свою ведущую  роль в
умственном  развитии  осуществляет  прежде  всего  через

содержание  усваиваемых  знаний»^.

  Конкретизируя  это

положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в
младшем школьном возрасте  связан с тем, что ее содержанием являются

теоретические  знания»

32

.

 Накопленные

человечеством  научные  знания  и  культура  усваиваются  ребенком  через  освоение  учебной  деятельности. В. В.
Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со
способом изложения  научных знаний, со способом восхождения  от абстрактного к  конкретному»

33

. Мышление  в

процессе  учебной  деятельности  в  какой-то  мере  аналогично  мышлению  ученого, излагающего  результаты  своих
исследований  посредством  содержательных  абстракций, обобщений  и  теоретических  понятий. При  этом
предполагается, что  знания, характерные  для  других «высоких» форм  общественного  сознания, также  получают
возможность  целостного  воспроизведения  подобным  же  способом - художественное, моральное  и  правовое
мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретическими знаниями.
Теория  содержания  и  строения  учебной  деятельности  нашла  свое  подтверждение  в  практике  обучения  детей
младшего школьного возраста.
Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия
с  теми, которые  ему  предстоит  присвоить. При  этом  ребенок  кооперируется  со  сверстниками - ведь  способы

действия  сверстника  ему  ближе, так  как  здесь  оказывает  поддержку  общая  синхронность  овладением  учебными
действиями.

329

 Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.

Игра и ученье в младшем школьном возрасте.

 С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но

внутренне, психологически  ребенок  остается  еще  в  дошкольном  детстве. Основными  видами  деятельности  для
ребенка  продолжают  оставаться  игра, рисование, конструирование. Учебной  деятельности  еще  предстоит
развиться.
Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно
на  первых  порах, когда  ребенку  ясны  близкие  цели  и  когда  он  знает, что  время  его  усилий  ограничено  малым
числом  заданий. Длительное  напряжение  произвольного  внимания  к  учебным  действиям  затрудняет  и  утомляет
ребенка.
Если  с  приходом  ребенка  в  школу  сразу  поставить  его  в  условия  собственно  учебной  деятельности, это  может
привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к
обучению  уже  сформировалась), либо  к  тому, что  он  растеряется  перед  непосильными  учебными  задачами,
потеряет  веру  в  себя, начнет  негативно  относиться  к  школе  и  к  ученью, а  возможно, «уйдет  в  болезни». На
практике  оба  эти  варианта  являются  типичными: число  детей, готовых  к  ученью, и  число  детей, для  которых
обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
Попытки  приспособить  детей  к  учебной  деятельности  через  игру, игровые  формы, внося  в  занятия  элементы
сюжетных  или дидактических игр, себя  не  оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для  детей, но  оно  не
содействует  переходу  к  собственно  учебной  деятельности, не  формирует  у  них  ответственного  отношения  к
выполнению  учебных  заданий, не  развивает  произвольных  видов  управления  действиями. В  условиях  учебной-
деятельности  ребенка  следует  подводить  к  пониманию  того, что  это  совсем  иная  деятельность, чем  игра, и  она
предъявляет  к  нему  настоящие, серьезные  требования, чтобы  он  научился  реально  изменять  самого  себя, а  не
символически, «понарошку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что

учебное

задание в отличие от игры обязательно,

 его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать

или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать
ребенку  на  то,  что  он  уже  стал  большим  и  заниматься  игрушками  «как  маленький»  теперь  уже  должно  быть
стыдно.
Игра  в  младшем  школьном  возрасте  не  только  не  теряет  своего  психологического  значения  как  желаемая
деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего

воображение, навыки общения

в играх с правилами,

 в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку

ре-

330

лаксирующее  его  чувство  свободного  волеизъявления. Дети  в  млад-щем  школьном  возрасте  упиваются  игрой,
наслаждаясь  чувством  владения  многими  игровыми  действиями. В  первые  месяцы  и  даже  годы  продвижением  в
учебной  деятельности  ребенка  может  руководить  исключительно  игровой  мотив.  В  этом  случае  важно
проконтролировать  характер  мотивов  и  организовать  условия  для  формирования  учебных  мотивов.

Ребенок

должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он  должен  захотеть изменять себя  в ученье и
постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он
может  исполнять  указания  учителя  из  чувства  несвободы  вдали  от  мамы,  из  игрового  мотива  и  др.  Лишь
постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его
мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.
Для формирования учебных действий  очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на
рисовании. Занятия  должны  строиться  таким  образом, чтобы  постепенно  переводить  внимание  ребенка

с

результата

  выполняемых  действий  на

способ

  получения  этого  результата,  т.е.  от  практических  действий  к

учебным. Для  этого  следует  организовать  совместное  выполнение  заданий  двумя  или  несколькими  детьми  и
осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.
Учебный  мотив, стремление  овладеть  способами  учебной  деятельности, контроль  и  другие  учебные  действия
постепенно становятся  достоянием ребенка, и он психологически  входит  в  учебную деятельность. Когда ребенок
явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить
ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.
Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые
моменты, что  помогает  ребенку  не  только  передохнуть, снять  чувство  давящей  напряженности, но  и  научиться
отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.
Игра  -  не  только  сугубо  детская  деятельность.  Это  и  занятие,  служащее  для  развлечения,  для  заполнения  досуга
людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места
в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Влияние  ученья  на  умственное  развитие.

  Проблема  развивающего  обучения  и  воспитания  разрабатывалась  в

нашей стране на протяжении многих десятилетий. Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной
деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь сущест-

331