Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может
случиться, - и  очевидные, и недоступные восприятию  события. Тем самым  повышается вероятность того, что  он
разберется в действительно происходящем. Обратимся к исследованиям Ж. Пиаже.
«Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного естественно и легко подводит его к
общей форме рассуждения: «Итак, на основе имеющихся данных ясно, что необходимым и достаточным условием
для

Х

 может быть одно

А,

 или одно

В,

 или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти

возможности  и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче».

(По материалам

Ж. Пиаже.)

Стремление  открыть  реальное  в  возможном  предполагает, что  подросток  смотрит  на  возможное  как  на
совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.
Подросток  уже  может, как  это  делает  взрослый, подвергать  переменные  комбинаторному  анализу, методу,
гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
«Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если

А

 и

В -

это две переменные, некоторой функцией которых может служить

X,

 то необходимо будет проверить следующие

сочетания: а) ни

А,

 ни

В

по отдельности или в сочетании не вызывают

X; 6) А

 вызывает

X,

 а

В

 нет; в)

В

 вызывает Л',

а А нет; г)

А

 и

В

 могут привести к появлению

Х

 по отдельности или совместно; д)

А

 в совокупности с

В

 дают

X,

 но

по  отдельности  ни  одна  из  этих  переменных

Х

  не  вызывает; е)

А

  вызывает

Х

  в  отсутствие

В,

  но  не  приводит  к

появлению

Х

 в присутствии

В и

 т.д. - имеется еще целый  ряд возможных комбинаций, истинность  или  ложность

которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.
Вот теперь  мы  можем  набросать  примерную  схему того, как размышляет подросток. Он начинает с  организации
различных  элементов «сырых» данных  методами  конкретных  операций... Затем  этим  организованным  элементам
придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...
Далее  комбинации  трактуются  как  гипотезы, подлежащие  подтверждению  или  опровержению  в  последующем
исследовании. Действительно  ли

А

  вызывает  А?  Если  это  так  то  не  вызывает  ли  его  и  5?  Правильно  ли,  что

А

вызывает

Х

  только  при  отсутствии

В~>

Подобные  гипотетические  вопросы  составляют  область  возможного  при

решении  таких  задач; и  подросток  считает  своей  задачей  определение  реального  положения  вещей  путем  их
последовательной эмпирической проверки».

(По .материалам Ж. Пиаже.)

Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для
эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических  проб. Помимо того
что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных
фантастических построений, он научается  прекрасно  рефлексировать  на свои  умственные  действия  и  операции и
получать от этого интеллектуальные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.

390

«Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее
(с  точки  зрения  постороннего  наблюдателя, сравнивающего  подростка  с  ребенком), но  что  рассматриваемое
изнутри является неотъемлемым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого
предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет  сомнения, что она служит самым прямым и,
кроме  того,  самым  простым  проявлением  формального  мышления.  Формальное  мышление  -  это  размышление  о
мыслях; пропозициональная логика является  операциональной системой второго порядка, направленной на пред-
ложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отношениями и числами. В то же
время  нормальное  мышление - это  изменение  на  обратные  отношения  между  действительным  и  возможным:
эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.
Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми
подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.
Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и
в  то  же  время,  что  его  мышление  позволяет  ему  вырваться  из  области  настоящего  и  вторгнуться  в  область
абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами
по  себе,  а  уже  затем  стали  применяться  как  средство  приспособления  там,  где  они  доказали  свою  социальную  и
индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и
той  же  реальной  действительности, и  именно  благодаря  тому, что  формальное  мышление  играет  такую
существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры.
Повторим  еще  раз: логика  не  оторвана  от  жизни, она  есть  только  выражение  операциональных  координации,
имеющих важное значение для действий».

(По материалам Ж. Пиаже.)

То, насколько  быстро  подросток  способен  выйти  на  уровень  теоретического  мышления, определяет  глубину
постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве
престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.
Обсуждая  особенности  учебной  деятельности  в  отрочестве, мы  брали  предметом  анализа  возможностей  этого
возраста  верхнюю  планку  в  развитии  мышления  -  решение,  способность  к  рефлексии  и  т.д.  Однако  в
действительности  многие  подростки  продолжают  оставаться  на  уровне  конкретного  мышления. Это  может  быть

обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-
то  это  может  казаться  пределом  развития. Причин, объясняющих  задержку  или  остановку  в  развитии, гораздо
больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комбинаций в небольшом числе переменных

А

 и

В:

 это и различные соци-

альные  условия, и  генетические  особенности, и  внутренняя  позиция  самого  отрока. Комплекс  причин  обусловит
стремление  к  развитию, поиск  радости  от  рефлексии  на  свои (и  чужие) умственные  действия  или  безразличие
(внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость
для подростка образовательной учебной деятельности. Он может
391

 занять  пассивную  позицию  и  по  возможности  просто  ничего  не  делать. Но, мучимый  совестью, будет  искать
приложения своих сил в другой деятельности.

Развитие  внимания, памяти, воображения. В

  подростковом  возрасте  внимание, память, воображение  уже

приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять
ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый
подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.

Внимание.

 Если у младшего школьника преобладает непроизвольное внимание и это определяет работу учителя с

классом, то подросток вполне может  управлять  своим  вниманием. Нарушения  дисциплины  в классе носят  скорее
социальный характер, а не определяются особенностями внимания.
Подросток  может  хорошо  концентрировать  внимание  в  значимой  для  него  деятельности:  в  спорте,  где  он  может
добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться
и  выполнить  тонкую  работу, в  общении, где  его  наблюдательность  может  соревноваться  с  наблюдательностью
взрослых, у  которых  она  является  профессиональным  качеством. Внимание  подростка  становится  хорошо
управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.
В  школе  на  уроках  внимание  подростков  нуждается  в  поддержке  со  стороны  учителя - долгая, долгая  учебная
деятельность  вдохновляет  подростка  на  поддержание  произвольного  внимания. В  педагогическом  процессе
отработаны  приемы  поддержания  непроизвольного  внимания  и  организации  произвольного. Учитель  может
использовать  эмоциональные  факторы, познавательные  интересы, а  также  постоянную  готовность  подростка
воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.
Конечно, здесь  речь  идет  о  потенциальных  возможностях  и  об  апофеозе  внимания  в  отдельные, значимые  для
самолюбия  подростка  моменты  его  жизни. В  то  же  время  те  же  отроки  могут  впасть  в  состояние  глубокого
утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно -
лежит  с  полузакрытыми  глазами  и  находится  в  состоянии  полной  прострации, в  состоянии  легкого  угнетения,
сопровождающегося  упадком  сил, безразличием  к  окружающему. Здесь  исчезает  не  только  произвольное, но  и,
кажется, непроизвольное внимание.
Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет

22

.

392

Судя  по  проявлениям  внимания, подростковый  возраст- период  парадоксов  в  достижениях  возможностей  и  в
потерях.

Память.

  Подросток  уже  способен  управлять  своим  произвольным  запоминанием. Способность  к  запоминанию

(заучиванию) постоянно, но  медленно  возрастает  до 13 лет. С 13 до 15-16 лет  наблюдается  более  быстрый  рост
памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания
к  смысловому. При  этом  перестраивается  сама  смысловая  память -она  приобретает  опосредованный, логический
характер, обязательно  включается  мышление. Заодно  с  формой  изменяется  и  содержание  запоминаемого;
становится  более  доступным  запоминание  абстрактного  материала. Память  работает  на  опосредованиях  уже
присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.

Воображение.

  В  подростковом  возрасте  воображение  может  превратиться  в  самостоятельную  внутреннюю

деятельность. Подросток  может  проигрывать  мыслительные  задачи  с  математическими  знаками, может
оперировать  значениями  и  смыслами  языка, соединяя  две  высшие  психические  функции: воображение  и
мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в
котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои
внутренние проблемы.
Для  подростка  социальный  мир, в  котором  он  живет, существует  априори. Это  природно-предметно-социальная
реальность, в  которой  он  еще  не  чувствует  себя  деятелем, способным  изменять  этот  мир. И  действительно,
городской  подросток  мало  что  может  преобразовать  в  природе, в  предметном  мире  в  социальных  отношениях.
Именно  поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются  в  крушении  предметов, в  акциях  подросткового
вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При
этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.
Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность.
События, происходящие  здесь, опосредованы  образами  и  знаками  из  реальности  общечеловеческой  культуры.
Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей
воле  управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток  уже владеет
действиями  воображения, которые  приносят  ему  удовлетворение: он  властвует  над  временем, имеет  свободную
обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве
социальных  отношений  людей. Свобода  проживания  во  внутреннем, психологическом  пространстве  продвигает
подрост-

393

 ка  в  развитии. Свободное  сочетание  образов  и  знаков, построение  новых  образно-знаковых  систем  с  новыми
значениями  и  смыслами  развивает  творческие  способности, дарит  неповторимые  высшие  чувства, которые
сопутствуют  творческой  деятельности. Свободное  построение  сюжетной  линии  и  свободный  выбор  желаемого
места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы,
повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить
напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.
Воображение  подростков  может  оказывать  таким  образом  влияние  на  познавательную  деятельность,
эмоционально-волевую сферу и саму личность.

Здесь  будет  уместно  привести  случай  из  практики  психологического  сопровождения  тринадцатилетней
девочки-подростка, которая  была  подвергнута  психическому  и  физическому  насилию. В  день
совершенного  насилия  девочка  была  сильно  напряжена, временами  плакала, временами  впадала  в
состояние ступора - психической и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.
- Даша! То, что  с  тобой  произошло, - ужасно!.. Но  могло быть  еще хуже... Ты  жива. Цела. Ты  большая
девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Слава Богу! Ты цела. Правильно я говорю?
- Да, правильно, - согласилась Даша.
- Чтобы  тебе  помочь, я  должна  услышать, что  же  с  тобой  произошло. Рассказ  твой  поможет  в  первую
очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда
мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь,
не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?
Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»
- Ты меня понимаешь?
-Да!

-  Ну  и  славно.  Это  нам  с  тобой  очень  важно.  То,  что  с  нами  (людьми)  происходит,  запечатлевается  в  нашем
сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как
можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?
- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.
- Нам  с  тобой  следует  освободиться  от  пережитого. Для  этого  мы  будем  отторгать  те  образы, которые
насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы
обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?
- Да,

 понятно.

- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и
чувства  от  насильственного  вторжения  в  тебя  страшного  события. Согласна, чтобы  мы  вместе  пережили  это
событие?
- Да, - согласно кивает Даша.
- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю,
тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. Правда?
- Да, - Даша улыбнулась.
- Но мы должны пройти через это. Согласна?

394
-Да.

- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под  утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих
чувств по поводу разлуки с домом.
- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.
- И вчера вечером ты грустила?
- Да! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...
Дальше  Даша  рассказала  то,  что  с  ней  произошло.  Мы  не  будем  здесь  погружаться  в  содержание
психокоррекционной  работы  с  девочкой. Одним  из  упражнений, а  затем  и  заданий  на  ночь  было: преодолеть
травмирующие  телесные  ощущения  от  насильственных  прикосновений  и  поцелуев, освободиться  от  образов
кошмарной ночи, которые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее
знаково-образную реальность воображения.
Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом мире, где она хорошо освоила образ
своей «прекрасной  жизни». Это  не  было  сказочное  королевство. Это  был «прекрасный  дом  с  садом  и  бассейном
где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен».
Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и освободить себя через погружение в
привычный воображаемый мир.
Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый
мир, хорошо  спала  и  утром  чувствовала  себя  вполне  уверенно. Психологическая  работа  продолжалась.

(По

материалам B.C. Мухиной.)

Если  подросток  лишен  своего  внутреннего  воображаемого  мира, некоторые  психологи  и  психиатры  применяют

своеобразный метод:
имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать
себя  с  ними.  Принимая  условия  работы,  подросток  в  своем  воображении  научается  входить  в  образ  выбранного
героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в
его внутреннем воображаемом пространстве.
В  отдельных  случаях  подростки, вкусившие  удовольствие  свободного  полета  воображения, могут  попасть  в
западню  реальности. Здесь «съезжание» к  стереотипному  воспроизведению  наработанных  образов, знаковых
шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих образов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызываю-
щие  эмоции; стремление закрыться  от внешнего мира. Собственно, здесь  может таиться психологическая основа
подросткового  аутизма - погружения  в  мир  воображаемых  переживаний  с  ослаблением  контакта  с
действительностью, ухода  от  реальности, отсутствия  стремления  к  общению  с  людьми - взрослыми  и
сверстниками. Отчуждение  подростка  от  людей  в  пользу  воображаемого  мира  снижает  и  познавательную
деятельность.
В то же время, по мере того как мышление подростка формируется и крепнет, может возникнуть антагонизм между
мышлением  и  воображением. Кроме  того, среди  подростков, как  и  среди  детей, есть  сухие  реалисты, которые
игнорируют не только жизнь в вооб-

395