Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

И. И. Мамайчук

Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии

Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с. ISBN 5-9268-0166-4

В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные

технологии, направленные  на  компенсацию  и  исправление  интеллектуальных  и
эмоционально-волевых  проблем  у  детей  с  различными  вариантами  нарушений
психического  и  физического  развития. Представленные  технологии  апробированы  в
процессе  многолетнего  опыта  работы  с  детьми  и  подростками  с  проблемами  в
развитии.

Книга будет полезна не только психологам, работающим в области клинической и

возрастной  психологии, но  и  родителям, педагогам-дефектологам. социальным
работникам и другим специалистам.

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в

развитии  является  психологическая  коррекция. Однако, реализуя  на  практике
психокоррекционные  методы, психолог  нередко  сталкивается  с  большими  трудностями.
Овладев  многочисленными  методами  психокоррекционных  воздействий, например,
нейролингвистическим  программированием, психорегу-лирующими  тренировками,
психогимнастикой  и  пр., психолог-практик  нередко  бездумно  применяет  их  без  связи  с
теоретическим  обоснованием, без  учета  сложной  структуры  дефекта  у  ребенка, его
клинико-психологических и индивидуально-типологических характеристик. В результате
такого  подхода  можно  получить  обратный  эффект  и  вместо  помощи  ребенку
спровоцировать у него нервно-психическое расстройство.

В  настоящее  время  существует  множество  противоречивых  взглядов  на  проблему

психологической  коррекции, не  разработаны  ее  теоретические  и  методологические
аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных
вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.

Для  успешного  осуществления  психологической  помощи  психологу-практику

необходима  совокупность  знаний  о  способах  и  средствах  проведения  психологической
коррекции, т. е. овладение многообразными психокоррекционными технологиями.

В 

данном 

научно-практическом 

пособии 

излагаются 

различные

психокоррекционные  технологии, направленные  на  компенсацию  и  исправление
интеллектуальных  и  эмоционально-волевых  проблем  у  детей  с  различными  вариантами
нарушений психического и физического развития.

Представленные  нами  технологии  апробированы  в  процессе  многолетнего  опыта

работы с детьми и подростками с проблемами в развитии.

Глава 1.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

История  развития  методов  психологической  коррекции  детей  и  подростков  с

проблемами  в  развитии  неотделима  от  истории  психологии  детей  и  подростков  с
проблемами в развитии. Условно можно выделить четыре основных периода развития.

Первый  период

— описательный, включающий  в  себя  медицинские  и

педагогические  вопросы  коррекции  аномального  развития. Педагоги, врачи, психологи
всегда  проявляли  большой  интерес  к  проблеме  аномального  развития  ребенка  на  всем
протяжении  ее  истории. Развитие  медицинских  и  философских  знаний  давало
возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития
аномальных детей.

Большинство  работ  врачей  и  педагогов XIX века  было  посвящено  психологии

умственно  отсталых  детей.  Эти  больные  были  выделены  из  общей  массы
душевнобольных  в  отдельную  группу. Многие  психиатры  и  психологи  того  периода
пытались  разработать  классификацию  физиологических  и  социальных  причин  интеллек-
туальных  дефектов  у  детей.  Особая  роль  в  изучении  детей  с  интеллектуальной
недостаточностью  принадлежит  французскому  врачу  и  педагогу  середины XIX века
Эдуарду Сегену (1812-1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные
дефекты  при  умственной  отсталости, подчеркнул  определяющую  роль  нарушений
волевой  активности  ребенка  в  формировании  дефекта, придавал  особое  значение
развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
К  сожалению, в  отечественной  дефектологии  и  психологии  уделяется  недостаточное
внимание  исследованиям  этого  великого  ученого-гуманиста. Сеген  организовал  школу-
интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области
лечебной  педагогики. Его  работы  остаются  актуальными  и  в  наше  время. В  своей
монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение

4

умственно ненормальных детей» Э. Сеген описал картину идеального учреждения, в

котором  должны  воспитываться  умственно  отсталые  дети, он  отмечал  важную  роль
социального  воспитания  глубоко  отсталого  ребенка, подчеркивал, что  путь  развития
умственно  отсталых  детей  лежит  через  сотрудничество, через  социальную  помощь
другого  человека (Сеген, 1903). Автор  предлагал  комплексный  подход  к  воспитанию
детей  с  нарушениями  интеллекта. Однако  Э. Сеген  вошел  в  историю  не  только  как
специалист, исследующий  особенности  психического  развития  при  нарушениях
интеллекта. Э. Сеген  является  автором оригинальных  методов  диагностики  и  коррекции
перцептивного  и  умственного  развития  детей  с  нарушением  интеллекта. Эти  методы

имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с
методиками, направленными на исследование целенаправленных действий, которые были
предложены Э. Сегеном. Для диагностики и коррекции сенсорно-перцептивных процессов
автор  использовал  различные  геометрические  фигуры, среди  которых  были  совсем
простые  или  более  сложные. Фигуры  располагались  в  специальных  выемках. Более
сложные  варианты  отличались  тем, что  выемки  в  досках  были  заполнены  комбинацией
нескольких  форм.  Например,  квадрат  можно  было  сложить  только  из  двух  или  более
треугольников.  Психолог  показывает  ребенку  доску,  на  его  глазах  опрокидывает  ее  и
предлагает  расположить  фигурки  на  доске. Выполнение  такого  простого  задания  дает
возможность  психологу  проследить, как  ребенок  понял  инструкцию, его  отношение  к
выполнению  задания, какие  способы  работы  ребенок  использует, как  правильно
дифференцирует форму. Преимуществом данного метода является то, что задания ребенку
можно  предложить  без  использования  предварительных  словесных  инструкций, что
является важным при обследовании детей с проблемами слуха и речи. Психологи широко
используют  доски  Сегена (так  называется  эта  методика) для  исследования  особенностей
зрительного  восприятия, моторики, зрительно-моторной  координации. Появление  в
психолого-педагогической  практике  методики  Сегена  можно  считать  началом  развития
психокоррекцион-ных технологий.

В  России  одним  из  первых  исследователей  проблемы  диагностики  и  коррекции

детей с нарушениями в развитии был П. Я. Тро-

5

шин, автор  первой  отечественной  монографии  под  названием «Сравнительная

психология  нормальных  и  ненормальных  детей», вышедшей  в 1916 году. Автор
тщательно  проанализировал  различия  в  перцептивных, мнемических  и  мыслительных
процессах  у  детей  с  умственной  отсталостью  и  здоровых  детей. «По  существу, —
отмечает  Трошин, — между  нормальными  и  ненормальными  детьми  нет  разницы, те  и
другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница
заключается лишь в способах развития» (Трошин П. Я., 1916. Т. 1, с. 14). Эта мысль полу-
чила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своем двухтомном труде П.
Я. Трошин  предлагает  оригинальные  методы  диагностики  и  психокоррекционных
воздействий, направленных  на  оптимизацию  психических  процессов  у  детей  с
нарушенным интеллектом.

Второй этап

развития теории и практики психологической коррекции тесно связан

с  широким  внедрением  экспериментально-психологических  методов  в  систему
психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я.
Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по
изучению  психического  развития  детей  не  только  с  умственной  отсталостью, но  и  с
другими дефектами.

Большой  интерес  представляют  исследования  особенностей  психического  развития

здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиции ассоциативной психологии (Э.
Клаперед, М. Мон-тессори). Исследования  М. Монтессори  и  сегодня  остаются  акту-
альными  и  практически  значимыми, несмотря  на  многочисленность  их  критических
оценок.

Мария  Монтессори (1870-1952 гг.) родилась  в  Италии, в 1896 году  окончила

университет  и  стала  первой  в  Италии  женщиной — доктором  медицины. Перед  ней
открывались  многочисленные  пути, но  она  выбрала  самый  неблагодарный  и  тяжелый.
Главным  интересом  ее  как  профессионала  стали  особенности  психического  развития
умственно  отсталых  детей. Следуя  идеям  Эдуарда  Сегена, Мария  Монтессори  начинает
создавать  свои  коррекционные  материалы, направленные  на  развитие  познавательных
процессов у ребенка. Вскоре М. Монтессори создает специальную школу, а затем медико-
педагогический институт для умственно отсталых

6

детей  и  сирот. Она  разрабатывает  разнообразный  дидактический  материал  для

психического  развития  умственно  отсталых  детей. В  основе  психолого-педагогической
системы М. Монтессори находится важное положение, что любая жизнь есть проявление
активности. «Начало развития лежит, — пишет М. Монтессори, — внутри. Ребенок растет
не  потому, что  он  питается, не  потому, что  он  дышит, не  потому, что  он  находится  в
благоприятных  условиях  температуры: он  растет  потому, что  заложенная  в  нем
потенциально  жизнь  развивается  и  проявляется, потому, что  он  плодотворное  зерно, из
которого  зародилась  его  жизнь  и  развивается, повинуясь  биологическим  законам,
предначертанным  наследственностью» (Монтессори, 1986, с. 382). Центральным
компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития у
ребенка. Сензитивные  периоды, по  мнению  Монтессори, сходны  с  критическими
периодами, которые  она  рассматривает  как  генетически  запрограммированные  отрезки
времени, когда  ребенок  способен  овладеть  определенными  навыками. Например, су-
ществуют  сензитивные  периоды  для  овладения  языком, ходьбой  и  пр. М. Монтессори
считает, что  ребенку  необходимо  предоставить  условия  для  самообучения  и
самовоспитания. Уделяя большое внимание сенсорному воспитанию детей с умственной
отсталостью, М. Монтессори  подчеркивает, что  у  них  наблюдаются  выраженные
нарушения  восприятия, и  формирование  восприятия  является  важным  в  развитии  их
психики. Эти  взгляды  М. Монтессори  послужили  источником  для  многочисленных
критиков, которые  упрекали  ее  в  том, что  она  подходит  к  развитию  ребенка  с  позиции
ассоциативной  психологии, рассматривая  психологическую  коррекцию  как  форму
специальных  упражнений, направленных  на  развитие  сенсомоторных  способностей.
Однако эти критические замечания не снижают общей ценности взглядов М. Монтессори
на  процесс  воспитания  ребенка. Воспитание  по  Монтессори — это  организация
окружающей  ребенка  среды, которая  наиболее  соответствует  его  потребностям. Суть
психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы
стимулировать  ребенка 

к 

самовоспитанию, самообучению  и 

саморазвитию.

Дидактические  материалы, предложенные  М. Монтессори, широко  используются  в
психокоррекционной практике не только

7

за рубежом, но и в нашей стране. Критики Монтессори нередко упрекают ее еще и в

том, что она  недооценивала  такие  важные ведущие  факторы развития  ребенка, как игра,
рисование, сказки. Однако ее вклад в коррекционную педагогику и психологию огромен.
Она  убедительно показала, что  возможно создавать  условия  для  саморазвития  ребенка  с
помощью  специальных  игровых  материалов, и  умелое  использование  психологами  и
педагогами  этих  материалов  способствует  раскрытию  потенциальных  возможностей
развивающейся  личности. Психокоррекционный  потенциал  системы  Марии  Монтессори
чрезвычайно  велик, так  как  в  основе  ее  системы  лежит  безграничная  вера  в  творческую
природу  человека. В  дореволюционной  России  и  в  первые  годы  после  октябрьского
переворота  русские  психологи  успешно  разрабатывали  свои  психокоррекционные
системы, находясь  под  влиянием  системы  М. Монтессори. А. Н. Грабов (1885-1949 гг.)
разработал  особую  систему  коррекционных  занятий  по  развитию  памяти, мышления,
произвольных  движений  у  детей  с  интеллектуальными  нарушениями. Особое  место  в
разработке  системы  психологической  коррекции  детей  с  проблемами  в  развитии
принадлежит  В. П. Кащенко, выдающемуся  врачу  и  педагогу. Всеволод  Петрович
Кащенко  родился  в 1870 году. Его  старший  брат  Петр  Кащенко  был  известным
психиатром. Окончив медицинский институт, В. П. Кащенко проявляет огромный интерес
к детской психологии и психопатологии. Первые практические навыки в области детской
психологии  он приобрел  в  экспериментально-психологической  лаборатории  Рос-солимо.
В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, который руководил в тот

период невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы
познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии.
После  возвращения  из-за  границы  создает  первую  в  Москве  санаторную  школу  для
дефективных  детей. Будучи  профессором  по  невропатологии  и  лечебной  педагогике, В.
Кащенко  проявляет  огромный  интерес  к  проблемам  детской  дефективности,
безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В.
Кащенко книга «Дефективные дети в школе» была одним из первых русских учебников по
коррекцион-ной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. Ка-

8

щенко  подчеркивал  значение  социальной  среды  в  формировании  личности  детей  с

проблемами  в  развитии. К  сожалению, имя  В. Кащенко  на  долгие  годы  было  забыто, и
только  в 1992 году  была  издана  его  книга «Педагогическая  коррекция: исправление
недостатков  характера  у  детей  и  подростков», в  которой  достаточно  полно  отражены
принципы  и  методы  лечебной  педагогики, психотерапевтической  и  психологической
коррекции, психологической  диагностики. Идеи  врача-гуманиста  и  психолога  В. П.
Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и практичес-
ки значимыми.

Третий  этап

развития  методов  психологической  коррекции  связан  с  именем  Л. С.

Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским  проводились  многочисленные  исследования  в
области дефектологии и  специальной психологии, накапливался  эмпирический  материал
об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями.
Следует  отметить, что  еще  до  Л. С. Выготского  наблюдалось  большое  количество
исследований, в  которых  подчеркивалась  роль  социального  воспитания  в  развитии
аномального  ребенка. Это  работы  Э. Сегена, П. Я. Троши-на, А. С. Грибоедова, В. П.
Кащенко, А. Адлера  и  др., имеющие  несомненную  теоретическую  и  практическую
значимость и сегодня. Л. С. Выготский проанализировал работы своих предшественников
и  создал  единую  концепцию  аномального  развития, наметив  основные  направления  его
коррекции. В  основу  исследований  аномального  детства  положена  теория  психического
развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического
развития. Он  показал, что  наиболее  общие  законы  развития  нормального  ребенка
прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития
в  нормальной  и  патологической  сфере — краеугольный  камень  всякого  сравнительного
изучения  ребенка. Но  эти  общие  закономерности  находят  своеобразное  конкретное
выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием,
эти  закономерности  реализуются  при  одном  комплексе  условий. Там, где  перед  нами
развертывается  атипичное, уклоняющееся  от  нормы  развитие, те  же  самые
закономерности, реализуясь  в  совершенно  другом  комплексе  условий, приобретают
качественно своеобразное, специфи-

9

ческое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития»

(Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция  детерминации  психического  развития  аномального  ребенка  была

выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской
концепции, утверждающей, что  развитие  аномального  ребенка  протекает  по  особым
законам. Обосновывая  положение  об  общности  законов  развития  нормального  и
аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является
социальная  обусловленность  психического  развития. Во  всех  своих  работах  ученый
отмечал, что  социальное, в  частности  педагогическое, воздействие  составляет  неисся-
каемый  источник  формирования  высших  психических  функций  как  в  норме,  так  и  в
патологии.