Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

Идея  социальной  обусловленности  развития  специфически  человеческих

психических  процессов  и  свойств  неизменно  содержится  во  всех  работах  автора  и, хотя
она  не  бесспорна, следует  отметить  ее практическую значимость, которая заключается  в
выделении  важной  роли  педагогических  и  психологических  воздействий  в  развитии
психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

Идеи  Л. С. Выготского  о  системном  строении  дефекта  позволили  ему  выделить  в

аномальном  развитии  две  группы  симптомов. Это  первичные  нарушения, которые
непосредственно  вытекают  из  биологической  природы  болезни, например, нарушение
слуха, зрения, двигательные  нарушения, локальные  поражения  коры  головного  мозга, и
вторичные  нарушения, которые  возникают  опосредованно  в  процессе  социального
развития  аномального  ребенка. «Все  современное  психологическое  исследование  ненор-
мального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и
других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение.
Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут
быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом
деле  оказывается, что  те  особенности, в  которых  проявляется  эта  картина, имеют  очень
сложное  строение. Они  обнаруживают  чрезвычайно  запутанную  структурную  и
функциональную связь и зависимость, в частности

10

показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими

из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из
самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы
ненормального  ребенка, как  бы  сложная  надстройка  над основной  картиной  развития...»
(Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный  дефект, по  мнению  автора, является
основным  объектом  психологического  изучения  и  коррекции  при  аномальном  развитии.
Механизм  возникновения  вторичных  дефектов  у  детей  зависит  от  различных  факторов.
Автором  были  выделены  следующие  факторы, определяющие  аномальное  развитие.
Фактор 1 — время  возникновения  первичного  дефекта. Общим  для  всех  видов
аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект,
который  возник  в  раннем  детстве,  когда  не  сформировалась  вся  система  функций,
обуславливает  наибольшую  тяжесть  вторичных  отклонений. Например, при  раннем  по-
ражении  зрения, интеллекта  и  даже  слуха  у  детей  наблюдается  отставание  развития
моторной  сферы. Это  проявляется  в  позднем  развитии  ходьбы, в  недоразвитии  мелкой
моторики. У  детей  с  врожденной  глухотой  наблюдается  недоразвитие  либо  отсутствие
речи. То  есть  чем  раньше  возникает  дефект, тем  к  более  тяжелым  нарушениям  хода
психического развития он приводит. Однако сложная структура аномального развития не
исчерпывается  только  отклонениями  тех  сторон  психической  деятельности, развитие
которых  находится  в  прямой  зависимости  от  первично  пострадавшей  функции. В  силу
системного  строения  психики  вторичные  отклонения, в  свою  очередь, становятся
причиной  недоразвития  других  психических  функций. Например, недоразвитие  речи  у
глухих  и  тугоухих  детей  приводит  к  нарушению  интерперсональных  отношений, что, в
свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных

вида  дефекта. Первый  из  них — частный, обусловленный  дефицитарностью  отдельных
функций  гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный  с  нарушением  регу-
ляторных  систем. Глубина  поражения  или  степень  выраженности  первичного  дефекта
определяет разные условия аномального

11

развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.
Системно-структурный  подход  к  анализу  дефекта  у  детей  с  нарушениями  в

развитии, предложенный  Л. С. Выготским, позволяет  оценить  все  многообразие  их

развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить
научно обоснованную психокоррекционную программу.

В  генезисе  взглядов  Выготского  на  процесс  аномального  развития  отражается  его

общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции
на  высшие  и  низшие, Выготский  подчеркивал, что «исследование  высших  психических
функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение
как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в
двух  планах, сперва — социальном, потом  психическом, сперва  между  людьми  как
категория  интерпсихическая, затем  внутри  ребенка  как  категория  интрапсихическая»
(Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя  аномальное  развитие, Выготский
отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает
как  добавочное, вторичное  явление, надстраивающееся  на  основе  первичных
особенностей. А  недоразвитие  низших  психических  функций  является  прямым
следствием  дефекта. То  есть  недоразвитие  высших  психических  функций  автор
рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Анализ  механизма  формирования  индивидуального  сознания  при  нормальном  и

патологическом  развитии, предложенный  в  концепции  Л. С. Выготского  о  высших
психических  функциях, несомненно, имеет  огромное  теоретическое  значение. Однако
конкретизируя  общие  положения  об  определяющей  роли  социальных  факторов  в
аномальном  развитии. Безусловно, роль  социальных  факторов  имеет  несомненное
значение  в  процессе  социализации  детей  с  нарушением  анализаторов: зрения, слуха,
движений. Однако  при  нарушении  интеллектуальной  деятельности  необходим
дифференцированный  подход  с  обязательным  учетом  структуры, динамики  дефекта,
соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В  своих  дальнейших  исследованиях  Л. С. Выготский  проанализировал  различные

варианты дефекта, описал различные соот-

12

ношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил

также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений
как следствия первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная  Л. С. Выготским  теоретическая  концепция  аномального  развития

остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.

Параллельно  с  исследованиями  отечественных  психологов  в  тот  период  успешно

разрабатываются 

различные 

направления 

психологической 

коррекции:

психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

Причины  нарушений  в  поведении  и  в  эмоциональной  жизни  детей  и  подростков

представители

психодинамического

направления  связывают  с  наличием  конфликта.

Исходя из этого,

нсихо-

коррекционные и психотерапевтические методы должны быть на-

правлены  на  устранение  имеющегося  конфликта. Главной  задачей  психоанализа  как
основного  метода  психодинамического  направления  является  доведение  до  сознания
ребенка

или

подростка  конфликтной  ситуации, связанной  с  неприемлемыми  для  него

бессознательными  влечениями. В  работе 3. Фрейда «История  маленького  Ганса»
положено  начало  использованию  психоанализа  в  работе  с  детьми. Кроме  метода
свободных ассоциаций, который не  всегда эффективен в  психотерапевтической  работе  с
детьми, особенно  раннего  дошкольного  возраста, психоаналитиками  были  разработаны
новые  психокоррекционные  методы  игротерапии  и  арт-терапии, которые  впоследствии,
выйдя  за  рамки  психодинамического  направления, стали  базовыми  методами
психологической коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках
психодинамического  подхода — это  помощь  ребенку  в  выявлении  неосознаваемых
причин эмоциональных переживаний, в осознании и переоценке их. Психокоррекционные
технологии, разработанные 

представителями 

психодинамического 

направления,

включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий.

Начав  с  выявления  бессознательных  побуждений, лежащих  в  основе  эмоциональных
нарушений  у  детей  и  подростков, психоаналитик  в  процессе  коррекции  акцентирует
внимание ребенка на тех внутренних силах, которые

13

помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит

переоценка  значимости  проблемы, формируются  новые  системы  эмоциональных
установок у ребенка и наконец происходит ликвидация «очага возбуждения».

Среди  методов  в  современной  практике  детского  психоанализа  успешно

используются такие, как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, а также
толкование сновидений и метод свободных ассоциаций для детей более старшего возрас-
та. Следует  подчеркнуть, что, несмотря  на  очевидные  недостатки  психоаналитических
подходов  к  проблеме  ребенка, методы, предложенные  представителями  данного
направления, заслуживают  особого  внимания  и  широко  используются  в  практической
работе с детьми с проблемами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии

имеют

исследования  А. Адлера.

Акцентируя  внимание  на  позитивной  природе  человека,

Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль
жизни, творит  свою  судьбу. Поведение  человека  мотивируется  стремлением  к
достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное
своеобразие  личности  ребенка  с  физическим  дефектом  и  его  высокие  компенсаторные
возможности. Адлер  писал: «Разные  органы  и  функции  человеческого  организма
развиваются  неравномерно. Человек  либо  начинает  беречь  свой  слабый  орган, усиливая
другие  органы  и  функции, либо  упорно  пытается  развить  его. Иногда  эти  усилия
настолько  серьезны  и  продолжительны, что  компенсирующий  орган  или  сам  слабейший
орган  становятся  гораздо  более  сильными, чем  в  норме. Например, ребенок  со  слабым
зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к
постели  из-за  болезни  легких,  —  развить  разные  способы  дыхания.  Мы  часто  можем
видеть  детей, которые  преодолели  эти  трудности  и  в  процессе  их  преодоления  развили
необыкновенно  полезные  возможности»  (Adler,  1932,  р.  15).  В  дальнейших  своих  ис-
следованиях  А. Адлер  делает  очень  важный  вывод  о  том, что  представление  о
недостаточности  у  человека  переходит  из  биологической  плоскости  в  психологическую.
«Неважно, — писал он, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточ-

14

ность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение,

что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет
ощущение недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем...» (Ibid., p. 82). Это выска-
зывание  Адлера  является  ключевым  в  теории  компенсации  дефекта  и  его  коррекции.
Однако, подчеркивая  роль  самовосприятия  человеком  своего  дефекта  в  дальнейшем  его
психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ре-
бенка является определяющим фактором его дальнейшего психического развития. «Быть
человеком — значит ощущать свою недостаточность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер отмечал,
что  ощущение  недостаточности  является  мощным  импульсом  в  дальнейшем
индивидуальном  развитии  человека. Теория  компенсации  дефекта, предложенная
Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласиться с Адлером, что
не сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Вы-
готский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего
дефекта, ее  социальная  позиция, отношение  к  своему  дефекту. Цели  психологической
коррекции по Адлеру непосредственно вытекают из основных положений его концепции.
Ими  являются: снижение  чувства  неполноценности; развитие  социального  интереса;
коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные
технологии, используемые  Адлером, разнообразны  и  вполне  согласуются  с  основными

целями  психокоррекции. Адлер  уделяет  специальное  внимание  установлению
доверительных  контактов  между  ребенком  и  психологом, установлению  общих  целей
работы, использование  поощрения. Им  была  разработана  методика «Ранние  воспомина-
ния», анализ  сновидений, где  большое  внимание  уделяется  детским  снам, методика
ценностных  приоритетов, антисуггестия (парадоксальная  интенция). В  нашей  практике
мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции.
Суть  его  заключается  в  многократном  повторении  нежелательных  поступков  детей.
Многократное  повторение  одного  и  того  же  действия  обесценивает  это  действие  для
ребенка. Например, многие  дети, страдающие  аутизмом, в  ситуации  эмоционального
дискомфорта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать

15

руками и пр. На наших занятиях мы предлагали детям выполнить эти действия, но в

социально  приемлемой  форме. Например, дети  рассаживались  друг  против  друга  и,
взявшись  за  руки, под  музыку  раскачивались (игра «лодочка»). В  результате  таких
упражнений  число  стереотипных  действий  у  детей  значительно  уменьшалось.

Поведенческое  направление

в  психологической  коррекции  возникло  в  противовес

психодинамическому. Его  теоретической  базой  являются  классические  теории  условных
рефлексов  И. П. Павлова, теория  оперантного  обусловливания  Э. Торднайка  и  Б.
Скиннера. По  мнению  представителей  поведенческого  направления, человек — продукт
своей  среды  и  одновременно  ее  творец, а  поведение  его  формируется  в  процессе
обучения. Проблемы  у  человека  возникают  в  результате  плохого  обучения, и  научить
нормальному  поведению  ребенка  можно  посредством  подкрепления  и  имитации. Ос-
новной  целью  психологической  коррекции  в  рамках  поведенческого  подхода  является
выработка  у  ребенка  нового  адаптивного  поведения  или  преодоление  дезадаптивного
поведения. Это  достигается  с  помощью  торможения  и  ликвидации  старых  форм  пове-
дения  и  обучение  ребенка  новым  формам  поведения  с  использованием  приемов
самоконтроля  и  саморегуляции. В процессе психологической  коррекции, обучая ребенка
новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли
ученика. В  рамках  поведенческого  направления  разработано  много  оригинальных
психокоррекционных  технологий. Например, «способ  негативного  воздействия», когда
ребенку  предлагается  сознательное  воспроизведение  нежелательных  реакций. Так,
подростку  с  заиканием  рекомендовано  специально  заикаться 15-20 раз  подряд, а
подростку  с  навязчивыми  движениями  в  течение 10-15 минут  специально  повторять  эти
движения. Одним  из  существенных  недостатков  психологической  коррекции  в  рамках
поведенческого  подхода  является  ориентация  не  на  причины, а  на  специфику  самого
поведения. Однако  использование  этого  направления  психологической  коррекции
является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.

Эффективными  при  работе  с  детьми  и  подростками  с  проблемами  в  развитии

являются психстсоррекционные технологии, разработанные представителями

когнитивно-

аналитического

направления

16
в  психологии. Теоретической  и  методологической  основой  данного  направления

являются  работы  Жана  Пиаже, Л. С. Выготского. В  процессе  когнитивной
психокоррекции  основное  внимание  уделяется  познавательным  структурам  психики
ребенка, и упор делается на особенности его личности. Основная задача когнитивной пси-
хокоррекции — это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята
подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя
и  окружающей  действительности. В рамках этого подхода выделяются  два  направления:
когнитивно-аналитическое  и  когнитивно-поведенческое. Процесс  психокоррекции
проходит в несколько этапов.

Диагностический  этап  включает  в  себя  знакомство  психолога  с  проблемами

подростка  с  помощью  клинико-биографического  анализа  и  совместное  с  подростком
формулирование  его  проблем. После  тщательного  анализа  психолог  составляет  список
проблем  подростка  и  излагает  ему  их  в  устной  или  письменной  форме.  Мы  используем
также  результаты  психологического  обследования  с  помощью  различных  методик
(Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем подростку совместно с психологом рассмотреть
профиль  его  личности. После  совместного  анализа  уточняются  причины  проблем  у
подростка. После  этого  психолог  уточняет  и  обсуждает  с  подростком  план
психологической коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч с подростком.

В  процессе  коррекционного  этапа  психолог  обучает  подростка  распознавать

неадаптивные  способы  своего  поведения  с  помощью  самонаблюдения, ведения
дневников. Обсуждая  с  психологом  результаты  своих  наблюдений, подросток  начинает
постепенно  понимать  причины  своих  неадаптивных  реакций  и  заменять  их  более
эффективными  формами  поведения  в  повседневной  жизни. В  ходе  бесед  психолог
оказывает  эмоциональную  помощь  и  поддержку  подростку. Позиция  психолога  в
процессе  когнитивной  психокоррекции  достаточно  директивна, так  как  он  выступает  в
роли  наставника, учителя. Однако  психолог  не  должен  прямо  указывать  подростку, что
его убеждения иррациональны или поведение неправильно, и что вести себя надо именно
так, как считает  психолог. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является
обучение подростка умению самостоятельно решать, модифициро-

17

вать  или  сохранять  свои  убеждения, предварительно  осознав  их  эмоциональные  и

поведенческие последствия.

На  оценочном  этапе  психолог  совместно  с  подростком  обсуждают  новые  формы

поведения, прорабатывают его более сложные

элементы.
В  основе  когнитивного  подхода  к  психологической  коррекции  лежит

предположение, что  все  жизненные  проблемы  у  человека  возникают  из-за  ошибочных
убеждений.  В  связи  с  этим  психокор-рекционные  технологии  в  рамках  этого  подхода
направлены  на  понимание  подростком  своих  проблем  и  изменение  своего  поведения  на
основе рациональных предпосылок.

Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с проблемами в

развитии  и  родителей  имеет

клиент-центри-рованный  подход,

разработанный  К.

Роджерсом. В  этом  подходе  акцентируется  позитивная  природа  человека, а  именно,
свойственное  ему  врожденное  стремление  к  самореализации. По  мнению  Роджерса,
проблемы  у  человека  возникают  при  вытеснении  некоторых  чувств  из  поля  сознания  и
искажении  оценки  собственного  опыта. Основу  психического  здоровья  по  К. Роджерсу
составляет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального Я реальному Я,
а  также  стремление  личности  к  самопознанию  и  самореализации. «Я-реальное» — это
система  представлений  человека  о  самом  себе, которая  формируется  на  основе  опыта,
общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» — это представление о себе как об
идеале, о  таком, каким  бы  человеку  хотелось  стать  в  результате  реализации  своих
возможностей. Степень  различия  между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет
степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия  не велика, то
она выступает двигателем личностного роста. Если человек принимает себя таким, каким
он  является  в  действительности, то  это  является  признаком  его  душевного  здоровья.
Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны, могут быть
результатом  несоответствия  между  реальным  Я  и  жизненным  опытом  и, с  другой
стороны,  между  реальным  Я  и  тем  идеальным образом,  который  сложился  у  человека  о
себе  самом. К. Роджерс  считал, что  человек  обладает  тенденцией  к  самоактуализации,
которая способствует здоровью и личностному рос-