Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

мотивационную, коммуникативно-поведенческую  сферы. Этот  подход  предполагает
возврат к ранним онтогенетическим этапам особенностей поведения подростка и общения
родителей с ним. Мы использовали такие психотехнические игры, как «чтение мыслей»,
«живая  скульптура». Организация  этих  игр  проводилась  в  семейной  группе (родитель-
подросток). Психолог  предварительно  договаривался  с  подростком, и  тот  изображал
определенные

383

чувства: «разочарование», «удивление», «досаду», «радость» и пр. Родитель должен

был угадать, какое чувство изображает подросток. Затем родители изображали чувства, а
подросток угадывал их.

При выполнении упражнения «живая скульптура» подросток и родитель изображали

животных, предметы и пр.

Целесообразно  использовать  игру, предложенную  К. Рудеста-мом (1998)

«Скульптура семьи».

Цель данной игры: Диагностика семейных отношений и осознание их проблем.
Занятие проводится в детско-родительских группах, состоящих из двух-трех семей.
Ход занятия:
Один  из  участников  группы (желательно, подросток) добровольно  вызывается

создать  скульптуру  или  живую  картину  семьи. Психолог  предлагает  подростку
вспомнить, с кем он жил раньше (бабушки, дедушки, другие родственники), и включить
их  в  свою  семью. Предлагается  расположить  членов  семьи  в  характерных  для  них
положениях, создать  сцену, которая  изображает  фрагмент  из  жизни  семьи. Например,
можно  расположить  семью  вокруг  стола  или  вспомнить  загородную  прогулку  и
расположить членов  семьи на  прогулке. Можно  подобрать  другие ситуации. После  того,
как  подросток  составил  сцену, ему  предлагается  сообщить  каждому  участнику  фразу,
характеризующую данного члена семьи.

После  этого  каждый  участник  сцены (взрослый) должен  поделиться  с  группой

своими чувствами, рассказать, что он думает о семье в целом и своей роли в ней.

Такие игры вызывали положительные эмоции у участников группы, способствовали

свободному выражению чувств, спонтанному поведению.

Кроме того, мы использовали ролевые игры, содержание которых составляли ранние

детские  воспоминания  о  счастливых  и  несчастливых  пережитых  ситуациях. Предлагали
подростку  обыграть  их  в  присутствии  родителей  или  изобразить  в  рисунке. В  процессе
таких  занятий  проходило  осознание, рационализация  и  творческая  переработка
психокоррекционной информации.

384
Например, Николаю  В., 14 лет 3 мес., было  предложено  вспомнить  несчастливый

день из своей жизни. Подросток вспоминал: «Когда мне было лет шесть, родители на даче
громко  спорили  между  собой, потом  отец  схватил  кастрюлю  и  откинул  ее  в  сторону,
крышка от кастрюли полетела на меня, и я испугался и заплакал... Мама стала ругать отца,
а  он  убежал  из  дома и  его  долго не  было...  Мы  с мамой пошли  его  искать  в  лес...  мама
плакала, а я думал, что папу съели волки и тоже плакал... мне было страшно тогда ...потом
папа пришел домой... он был очень пьяный... бабушка его ругала, била по лицу... мама так
плакала».

Подросток  рассказал  эту  историю  в  присутствии  родителей, чем  очень  удивил  их.

Отец  стал  утверждать, что  не  помнит  такого  случая  в  своей  жизни. Семье  было
предложено  обыграть  эту  ситуацию. Родители  охотно  согласились. Во  время  игры  отец
вспомнил  о  случившемся. После  игры  состоялось  коллективное  обсуждение. Члены
группы  высказывали  свое  мнение  и  предлагали  альтернативные  решения  для  выхода  из
сложившейся ситуации.

Как  уже  отмечалось  выше, стимуляция  оптимальных  взаимоотношений  между

подростками и их родителями успешно достигается не только в семейных группах, но и в
детско-родительских  группах, состоящих  из  нескольких  семей. Опыт  нашей  работы
показал, что  для  некоторых  семей  участие  в  родительских  группах  гармонизирует  не
только родительские, но и супружеские отношения.

Работа  с  родительской  группой  строится  в  соответствии  с  общими  принципами

групповой  работы. Групповая  психокоррекция  создает  специфические  условия  для
раскрытия 

внутриличностной 

и 

внутрисемейной 

проблематики 

с 

помощью

моделирования и анализа актуального группового межличностного взаимодействия.

Многочисленный опыт работы психокоррекционных и психотерапевтических групп,

обобщенный  русскими  и  зарубежными  психологами, показал, что  групповая  форма
работы  создает  оптимальные  условия  для  конструктивной  переработки  личностных
проблем, формирует  эмоциональное  переживание  проблем  и  конфликтов  на  более
высоком  уровне, создает  условия  для  формирования  новых, более  адекватных  форм
эмоционального  реагирования  и  поведения  в  целом, вырабатывает  новые  социальные
навыки, особенно в сфере межличностного общения.

Процесс  групповой  коррекции  в  рамках  коммуникативного  блока  включает  в  себя

две основные фазы.

На  первой,

установочной  фазе

перед  психологом  стоит  задача  формирования

группы  как  целое, формирование  у  членов  группы  положительного  настроя  на  занятие.
Основными  психотехническими  приемами  на  данной  фазе  являются  спонтанные  игры,
направленные  на  развитие  положительного  эмоционального  фона. Каждая  семья
(состоящая из двух или трех человек) выбирает лидера или капитана команды. Участники
психокоррекционных занятий должны выполнить ряд упражнений на ловкость, смекалку,
решить 3-4 задачи.

Развлекательная  форма

занятий  на  установочной  фазе  способствует

сближению  членов  группы, создает  положительную  эмоциональную  установку  на
занятие. Неопределенность  целей  занятий  на  данном  этапе

и

свобода  самовыражения  в

спонтанных играх может вызвать некоторую тревогу у родителей. Поэтому рекомендуется
проведение не больше двух-трех занятий установочной фазы.

Основной  целью

подготовительной  фазы

семейной  групповой  психокоррекции

является  структурирование  группы, формирование  активности

и

самостоятельности  ее

членов. Это достигается с помощью специальных сюжетно-ролевых игр и игр-драматиза-
.ций, направленных  на  снятие  эмоционального  напряжения. Используют  такие  ролевые
игры, как «Мостик через пропасть», «Автобус в час пик», «Очередь» и пр.

Игра «Мостик через пропасть»
Основная  цель: снятие  эмоционального  напряжения  и  более  тесное  знакомство

членов группы друг с другом.

Оборудование: скамейка высотой 20 см, длиной 2 метра.
Инструкция: «Вы — группа  туристов, и  вам  надо  преодолеть  это  препятствие,

пройти по этому мостику, который висит над пропастью. От ваших слаженных действий
зависит успех восхождения. Сосредоточьтесь и пошли».

Эти  игры  являются  своеобразными  имитационными  моделями  проблемных

ситуаций межличностного общения. В процессе занятий психолог анализирует, как члены
группы  вживаются  в  роль,  как  помогают  друг  другу,  кто  из  них  берет  на  себя  функции
лидера.

На  этом  этапе  рекомендуется  также  использование  приемов  невербального

взаимодействия  с  помощью  таких  игр, как «узнавание  на  ощупь  другого  человека»,
«поводырь», когда  члены  группы  с  завязанными  глазами  двигаются  по  комнате  с
помощью ведущего.

На

реконструктивной  блоке

групповой  семейной  психокоррекции  решаются

следующие  задачи: коррекция  неадекватных  эмоциональных  реакций; обучение
самостоятельному  нахождению  нужных  форм  эмоционального  реагирования. Это

достигается  с помощью психодраматических  разыгрываний  конфликтов одной  из семей.
Родители  и  подросток меняются ролями. После «просмотра» психодрамы  члены группы
совместно обсуждают  проблему. На  первоначальных этапах эти  проблемы предлагаются
психологом: например, сын украл  у матери деньги и сделал ей подарок, дочь требует от
родителей  отделения, размена  квартиры  и  пр. На  последующих  этапах  разыгрываются
жизненные проблемы конкретных семей, участвующих в психокоррекции с последующим
обсуждением.

В  процессе  групповой  психокоррекции  необходимо  проанализировать  ее

воздействие  на  участников  на  трех  уровнях: эмоциональном, когнитивном  и
поведенческом. В  таблице  представлены  оценочные  радикалы  коммуникативного  блока
психокоррекции.

Динамика психокоррекционного процесса коммуникативного блока

Компонент

личности

Психологиче

ский механизм

Радикалы

Эмоциональн

ый

Эмоциональн

ое реагирование

Свободное

выражение
эмоций.
Эмоциональное
отношение к своим
проблемам.
Принятие
эмоциональной
поддержки.
Изменение
способов  эмоцио-
нального
реагирования 

на

проблему

Когнитивный

Расширение

сферы  осознания
своих проблем

Осознание

мотивов 

вос-

питания.
Осознание  причин
конфликта  и  своей
роли  в  конфликте
самим  подростком.
Понимание 

и

принятие
родителями
личностных
особенностей
подростка.

387

Компонент

личности

Психологиче

ский механизм

Радикалы

Поведенчески

й

Формировани

е   новых  приемов
и  способов  по-
ведения

Преодоление

неадекватных
форм 

поведения:

эффективность,
агрессивность,
ригидность  и  др.

Закрепление  новых
форм  поведения  и
защитных
механизмов.

Перечисленные  выше  блоки  психокоррекции  взаимосвязаны и  представляют  собой

единый психокоррекционный комплекс. Сам психокоррекционный процесс складывается
из  трех  этапов: уста-новочно-диагностический, собственно  коррекционный  и  закрепля-
ющий. В  зависимости  от  особенностей межличностных  отношений  в  семье и  структуры
личности 

подростка 

по-разному 

распределяются 

ведущие 

роли 

участников

психокоррекционного  процесса. Неадекватное  поведение  подростка, являясь  следствием
сформировавшейся  личностной  дисгармонии, проявляется  в  различных  вариантах,
начиная  от  антидисциплинарных  и  патохарактерологи-ческих  реакций  до  девиантного  и
делинквентного  поведения. Все  это  требует  тщательного, аргументированного  подбора
психокоррекци-онных методов. Могут быть использованы методы исиходинамиче-ского,
поведенческого, когнитивного  и  других  направлений  психокоррекции. Многочисленные
работы  отечественных  авторов  по  данной  проблеме  и  опыт  нашей  работы  убедительно
показал, что  различные  теоретические  положения, лежащие  в  основе  психокор-
рекционных  методов  и  приемов, направленных  на  гармонизацию  детско-родительских
отношений, не  противоречат  друг  другу  при  их  практическом  применении. При
разработке  психокоррекционных  технологий  необходимо  ориентироваться  не  на
конкретное  теоретическое  направление, а  на  клинико-психологические  и  личностно-
уровневые  характеристики  подростка  и  его  родителей. Использование  многообразных
психокоррекционных  приемов  позволяет  индивидуализировать  их  применение  в
отношении  конкретного  участника  психокоррекции  в  зависимости  от  его  возраста,
личностных особенностей, клинико-патопсихологической формы нарушения поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В книге представлены основные направления и способы психологической коррекции

детей и подростков с проблемами в развитии.

Основная  цель  психологической  помощи  детям  с  проблемами  в  развитии  —  это

гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся
нарушений  в  психическом  развитии, профилактика  возможных  отклонений  в  развитии,
обусловленных  как  внутренней  спецификой  психического  дизон-тогенеза (тяжесть  и
структура дефекта), так и внешним влиянием (средовые факторы).

С  учетом  многообразия  вариантов  нарушений  познавательной  деятельности  и

личности у детей с проблемами в развитии нами были разработаны основные принципы
психологической  коррекции  и  психокоррекционные  технологии. В  основу  их  положен
анализ  сложной  структуры  дефекта, его  значимости  в  общей  структуре  психического
развития ребенка.

Мы  рассматриваем  психологическую  коррекцию  в  двух  планах: в  широком — как

систему  психологических  педагогических  воздействий, направленных  на  устранение
имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств в
связи  с  заболеванием, в  узком — как  один  из  способов  психологического  воздействия,
направленный  на  оптимизацию  развития  психических  процессов  и  функций  и
гармонизацию личности.

Для эффективной психологической коррекции детей с проблемами в развитии важно

учитывать  сложные  системно-структурные  и  онтогенетические  модели  их  психического
дизонтогенеза.

Именно 

это 

и 

позволяет 

разработать 

дифференцированные 

методы

психокоррекционных  воздействий  с  ориентацией  на  степень  тяжести  и  специфическую
структуру дефекта.

Учет  онтогенетических  моделей  предполагает  два  основных  направления  в

психокоррекции:

первое — возврат  к  ранним  онтогенетическим  этапам  развития  познавательных

процессов  и  личности, активизация  этих  процессов  в  качестве  ранее  не  использованных
резервов.

Например, для  формирования  зрительно-пространственных  функций  у  детей  с

психическим  недоразвитием, задержанным  развитием  и  церебральным  параличом  мы
учим  их  предметно-практическим  манипуляциям, формируем  у  них  ориентировочную  и
мо-тивационную  основы  действия. Для  развития  коммуникативных  навыков  и
эмоционально-волевой  устойчивости  используются  различные  подвижные  игры  и
расслабляющие  техники, направленные  на  более  ранний  уровень  эмоционального
реагирования  ребенка (психотехники «родительский  массаж», «холдинг-терапии» и  пр.);
второе — ориентация  на  уровень  ближайшего  развития  ребенка. Это  предполагает
стимуляцию  взросления  личности  детей  с  проблемами  в  развитии  и  включает  в  себя
формирование их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему дефекту.

Важную роль  в эффективности психологической коррекции  играет  семья  ребенка  с

проблемами  в  развитии. Это  требует  обязательного  включения  в  психокоррекционный
комплекс  семейной  психокоррекции, направленной  на  гармонизацию  семейных  отно-
шений и формирование адекватных стилей семейного воспитания.

Сложность, многообразие  и  специфика  аномального  развития  ребенка  требует

системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Психокоррекционные
технологии  мы  рассматриваем  как  совокупность  знаний  о  способах  и  средствах  прове-
дения психокоррекционного процесса.

Главные  направления  психологической  коррекции  детей  с  проблемами  в  развитии

определяются  ведущими  симптомокомплекса-ми, лежащими  в  основе  дефекта  ребенка.
Для  детей  с  выраженной  церебрально-органической  недостаточностью (умственная  от-
сталость, детские церебральные параличи, задержка церебрально-органического генеза, и
пр.) — это коррекция интеллектуальных, гностических и эмоционально-волевых функций.
Для  больных  с  легкой  степенью  церебрально-органической  недостаточности (со-
матогенные  формы  задержки  психического  развития, церебрастенические  нарушения
вследствие  травм  и  инфекций) — это  коррекция  нейродинамических  характеристик
познавательных процессов и личностного развития. Для детей с поврежденным развитием
— дифференцированная коррекция познавательных процессов и личности в зависимости
от тяжести последствий повреждения мозга (астения, церебрастения, церебропатия).

Особое внимание уделялось нами психологической коррекции личностного развития

и  нарушений  поведения. Основной  целью  психокоррекции  личностного  развития
изучаемых  групп  детей  является  гармонизация  их  личностной  структуры, семейных
взаимоотношений  и  актуальных  психотравмирующих  проблем (реакция  на  дефект,
госпитализацию, оперативное вмешательство и пр.).

В 

процессе 

поведенческой 

психокоррекции 

мы 

выделяли 

главные

«системообразующие  факторы» нарушений  поведения  у  детей  и  основные  уровни
эмоциональной  регуляции  поведения. На  основе  этого  были  разработаны  специальные
психорегулирующие тренировки.

Важным  методологическим  принципом  системы  психокоррекции  личностного

развития является принцип онтогенетической ориентации.

С  учетом  данного  принципа  мы  разработали  специальные  игровые  методы,

направленные на коррекцию негативных поведенческих реакций у детей.

Различные  теоретические  подходы  к  проблеме  психологической  коррекции,

разработанные  в  зарубежной  и  отечественной  психологии, способствуют  развитию