Файл: Завалова Н.Д. - Образ в системе психической регуляции.pdf

141

Авиационные школы не дают самого главного: уменья бороться с неожиданными
препятствиями, уменья  ориентироваться  в  воздухе, совершать  дальние  полеты»
[Там же, с. 76].

В  первые  годы  советского  периода  развития  авиации  можно  отметить

прогрессивную  тенденцию  в  обучении. Она  проявилась  в  программе  подготовки
летчика  в  Егорьевской  школе  авиации (1919 г.), ориентированной  на  то, что
обучение должно быть направлено на развитие самостоятельных умений управлять
самолетом, обращаться  с  его  системами. В  частности, указывалось: "Не  мешает
приучить ученика к вынужденным посадкам, для чего надо неожиданно выключать
мотор" [Там же, с. 99].

Позднее (конец 20–х  годов) в  обучение  внедряется  метод  ЦИТа,

основанный  на  упрощенном  рефлексологическом  понимании  поведения. В
Борисоглебской школе создается экспериментальная группа учлетов; эта группа до
начала  полетов  тренируется  в "кабиночном  цехе", где  к  курсантам  поступают
"раздражители", на  которые  они  должны  реагировать  соответствующими
движениями. При  переходе  на  самолет  у  курсантов  опытной  группы  отмечалась
резкость движений по управлению самолетом, что, по всей вероятности, зависело
от приобретенных навыков во время обучения на наземных имитаторах [Там же, с.
188]. Несогласие  с  методами  ЦИТа, высказанное  некоторыми  инструкторами  на
курсах их переподготовки, было осуждено в приказе по курсам и названо главным
недостатком их работы [73, с. 213—214].

Иначе  говоря, в  конце 20–х — начале 30–х  годов  в  обучение  внедрялись

методы, основанные  на  принципах  рефлексологии, что  означало  официальное
признание направленности обучения на отработку автоматизированных движений.
Рефлексология, однако, не удовлетворяла практику подготовки

1

. По–видимому, не

случайно  летчик–инструктор  Оренбургской  авиашколы М.Ф. Пашковский  заявил,
что неуспеваемость курсантов, большой процент отчисления из школ — следствие
плохого  обучения.  В  связи  с  этим  в  1933  г.  ему  было  поручено  обучать
отчисляемых  курсантов. В  организованной  группе  неуспевающих  курсантов
обучение  проводилось  после  выяснения  и  устранения  причин  затруднений,
возникающих  у  каждого  из  них; осуществлялся  индивидуальный  подход  к
обучающимся. Пашковский  отказался  от  направленности  обучения  только  на  то,
чтобы  как  можно  скорее  добиться  быстроты  и  координированности  движений.
Успех обучения был полный [Там же, с. 286].

Психология также не осталась равнодушной к системе подготовки летчика.

В начале и середине 30–х годов благодаря участию психологов в анализе летного
труда  делаются  попытки  обосновать  целесообразность  развития  у  летчиков
определенных  психологических  свойств  и  качеств, а  не  только  двигательных
навыков; разрабатываются  психологические  приемы  овладения  деятельностью,
достижения  профессионального  мастерства (С.Г. Геллерштейн, К.К. Платонов,
В.В. Чебышева и др.). Психологами критиковались методы наземной подготовки,
направленные исключительно на отработку двигательных навыков, при этом часто

1

Как известно, позднее в советской психологии рефлексологический

подход был подвергнут критике.

142

(или  даже  как  правило)  не  соответствующих  тем,  которые  нужны  в  полете.  При
обсуждении  на  научной  конференции  Института  авиационной  медицины  РККА
вопросов  наземной  тренировки  летчиков  С.Г. Геллерштейн  отмечал: "При
тренировках  летных  навыков  далеко  не  используется  и  не  учитывается  роль
самоконтроля. Без  него  эффект  оказывается  ничтожным. Нельзя  забывать  также,
что  работа  летчика  протекает  в  чрезвычайно  вариативных  условиях. Поэтому
вредно  прививать  летчику  на  земле  стандартные  стереотипы  движения  по  их
усилию, амплитуде  и  т.д. Это  не  всегда  учитывается, когда  говорят  о  так
называемой соразмерности движений" [Там же, с. 242].

Критика 

психологами 

методов 

обучения 

была 

основана 

на

психологическом анализе летного труда. Нацеленность на такой анализ отчетливо
видна в воспоминаниях В.М. Когана о работе психологов в Ейской летной школе в
1934 г. Понимание специфики летного труда привело к разработке рекомендаций
по  обучению, в  которых «существенное  место  уделялось  демонстрации
стереоскопических  съемок  ландшафтов  для  стимуляции  образования  устойчивых
представлений — образов  памяти. Формирование  образов  памяти  на  стадии
первоначального  обучения  летчиков  считалось  психологами  необходимым
вследствие  специфики  требования  профессии  летчика  к  познавательной  сфере
человека: интеллекту, памяти, восприятию, представлениям. Так, утверждалось,
что  восприятие  у  летчика  в  процессе  пространственной  ориентации  и
пилотирования 

как  бы  сопоставляется  с  представлениями  и  носит

опосредствованный  характер. На  этой  основе  опосредствованных  опытом
суждений  базируется  интеллектуальная  ориентировка  летчика, которая  всегда
содержит элемент предвосхищения. Чем опытнее летчик, тем больше выступает на
первый план опережающее решение в его действиях» [Там же, с. 292].

Очень  верно  подмечены  психологом  следующие  специфические  черты

деятельности летчика. Во–первых; "принятое деление на внешние условия — среду
и  внутренние  интероцептивные  переживания — оценки, решения —
неэффективно, так как в  этой специальности внешнее и внутреннее неразделимо"
[Там  же, с. 291]. Во–вторых, укоренившееся  в  психологии  деление  актов  на
сенсорные  и  моторные  в  летном  деле  не  оправдано, "так  как в  действительности
восприятия  сопровождаются  приноровительными  движениями, а  принимаемые
решения подвергаются идеомоторной коррекции" [Там же, с. 291].

Обе 

эти 

специфические 

черты 

обусловливают 

сложность,

многокомпонентность  образа  полета, его  системный  характер. Неразделимость
внешнего  и  внутреннего, сенсорики  и  моторики  воплощается  в  формировании
такого сложного компонента  образа, как чувство самолета, "слитность" летчика с
самолетом: летчик  как  бы  непосредственно  ощущает  себя  и  самолет  единым
организмом; плоскости  самолета  выступают  для  него  как  продолжение  его
собственного тела, а воздушная  среда — как опора  для этого единого организма.
Специфические  черты  деятельности  объясняют  и  роль  неинструментальных
сигналов  для  летчика  в  полете  даже  на  современном  самолете, оборудованном
новейшей системой индикации.

Исходя  из  изложенного, можно  заключить, что  в 30–е  годы  психология

была  готова  предложить  теоретическое  обоснование  методов  обучения,

143

направленных  на  формирование  адекватных  задачам  психических  механизмов
регуляции  действий. Однако  возможности  психологии  реализованы  не  были, а
начиная с конца 30–х годов слово "психолог" в Институте авиационной медицины,
где  подвизались  авиационные  психологи, стало "не  очень  лестным" [Там  же, с.
299]. Так, Ф.Н. Шемякин, присутствовавший  как  представитель  Института
психологии  на  совещании  в  Институте  авиационной  медицины, вспоминает, что
его  изумила  уже  сама  тема  совещания: "Нужна  ли  в  авиации  психология". На
совещании  звучали  утверждения: "Авиации  нужна  не  психология, а  учение  об
условных  рефлексах" [Там  же, с. 299]. Такое  отношение  к  психологии  не  могло
сказаться  отрицательно  на  внедрении  психологически  обоснованных  методов
обучения.

Справедливости  ради  надо  сказать, что  в  практике  обучения, хотя  и  без

упоминания слова "психология", фактически существовали методические приемы,
формирующие полноценный образ полета. В книгах, опубликованных в начале 50–
х  годов [Там  же, с. 38, 145], использовалось  понятие  образа, обозначавшее
наглядное  представление  летчиком  траектории  полета, критиковались  методы
механического заучивания движений.

В  работе [38] подчеркивалась  необходимость  осмысленного  обучения,

которое  противопоставлялось  выработке  навыка. Нужны  интеллектуально
развитые, мыслящие  летчики, а  в  приобретении  навыка  интеллект  не  имеет
большого  значения. Люди, обладающие  невысокой  степенью  интеллекта, дают
большую успешность в выполнении простых моторных действий, но образование
автоматизмов  не  есть  показатель  подготовленности  летчика, напротив,
автоматизмы  мешают  развитию  способности  мыслить  в  полете, действовать
нестандартно. Летчик, по  мнению  методистов  летного  обучения, должен
понимать, что происходит в данный момент, какова цель его действий, он должен
"мысленно опережать движение самолета, предвосхищать полет" [Там же, с. 275].
При этом признавалось, что выработка "механических навыков движений" вредна,
поскольку такие навыки полностью непригодны, например, для выполнения фигур
пилотажа: "Вырисовывание  фигур  возможно  только  при  тех  условиях, когда
летчик  ясно  представляет  себе  весь  процесс  фигуры, когда  он  во  время
выполнения  ее  упреждает  движение  самолета, направляя  основное  внимание  на
желаемый  и  получающийся  результат  действий" [Там  же, с. 272]. И  далее:
"Выполняя  петлю, так  же  как  и  другие  управляемые  фигуры, летчик  как  бы
вырисовывает тот  образ  фигуры, который  сложился  в  его представлении. Рычаги
управления  являются  средством  этого вырисовывания. Точность  и соразмерность
движений  рычагами  управления  имеют  большое  значение, однако  они
обусловливаются  не  заученностью  этих  движений, а  ясностью  плана  действий,
быстротой восприятий и правильностью оценок условий полета" [Там же, с. 322—
323].

В суждениях методистов усматривается понимание необходимости сочетать

управление  с  пространственной  ориентировкой. При  этом  подразумевается, что
сначала  летчик–курсант  приучается  к  восприятию  пространства, а  лишь  затем
может  переходить  к  контролированию  полета  по  приборам: "Категорически
запретить курсанту смотреть на приборы с первого раза" [145, с. 105].

144

Очевидно, опытным  практикам  присуще  понимание  того, что  основой

(базовым  компонентом) образа  полета  должно  служить  представление  о
пространстве, а также понимание того, что все компоненты образа взаимосвязаны
так, что  они  взаимно  включаются  друг  в  друга. Поэтому  иногда  практики
высказывают суждения, предвосхищающие теоретические концепции психологии.
Так, мысль методиста Г. Г. Голубева: "Осмотрительность следует не наслаивать на
технику  пилотирования, а  вплетать  в  нее" [38, с. 273] — представляется  нам
предвосхищением концепции "включения", предложенной А. А. Крыловым [79].

Осмотрительность — авиационный  термин, обозначающий  восприятие

летчиком  того, что  его  окружает: способность  видеть  все  пространство,
охватываемое  полем  зрения, иметь  отчетливое  представление  об  окружающей
обстановке. Фактически  осмотрительность —это  одно  из  проявлений  образа
пространственного  положения. Показателем  подготовленности  летчика  служит
сочетание  техники  пилотирования  с  осмотрительностью, что  возможно  при
условии, если действия летчика регулируются полноценным образом полета.

Мы  подробно  остановились  на  взглядах  методистов  летного  обучения, на

которых  строилась  подготовка  летчиков  в 40—50–е  годы, чтобы  показать, как
потребность  практики  вызывает  к  жизни  теоретические  концепции, которые  не
были официально признаны в качестве методологической основы обучения.

В  последующие  десятилетия  воспитанию  перцептивных  и  умственных

механизмов  регуляции  действий  летчика  уделялось  большее  внимание. Нередко
при этом говорилось об образовании "умственных" или "сенсорных" навыков [69].
В  этом  неправомерном  объединении  терминов  проявляется  попытка  преодолеть
расхождение  между  практикой  и  теорией  обучения. Последняя  явно  отстает.
Поэтому  воспитание  внутренних  механизмов  регуляции  действий  не  обеспечено
методологически  и  методически  и  не  ведется  целенаправленно  по  единой
программе, а  зависит  от  индивидуальных  склонностей  и  способностей
обучающего. Между  тем, как  уже  говорилось, в  настоящее  время  условия
деятельности  летчика  не  столь  благоприятны  с  точки  зрения  спонтанного
формирования  полноценного  образа  полета  под  влиянием  практики  полетов.
Теперь  его  необходимо  формировать  специально, прилагая  целенаправленные
усилия, с  самого  начала  обучения. Обучение  же  сейчас  начинается (вопреки
запрету  прошлых  лет) с  приборного "полета" на  тренажере, т.е. с  формирования
обедненного "образа вилки".

Одно  из  последствий  изменения  условий  деятельности  и  обучения —

сниженная  потребность  визуального  ориентирования  в  полете. Естественно, это
ухудшает осмотрительность: возможность в процессе управления контролировать
внекабинное  пространство  в  целях  обнаружения  препятствий, а  также
непосредственного  ориентирования. Приходится  говорить  о  том, что  теперь
осмотрительность  не "вплетается" в  технику  пилотирования. Кроме  того,
изменяется  предметное  содержание  образа — оно  обедняется  или  искажается  за
счет  изменения  образа  пространственного  положения. Летчик  недостаточно
обучается  с  самого  начала  правильному  восприятию  земли  и  естественного
горизонта, не  научается  видеть (и  естественно, наглядно  представлять) землю
неподвижной, а  самолет  перемещающимся  относительно  земли. В  этой  связи

145

проблема пространственной ориентировки обостряется.

С  точки  зрения  восприятия  пространства  и  положения  самолета  в

пространстве  можно  различить  два  типа  летчиков [105]. Летчики  первого  типа
психологически изолируются от окружающего пространства, рассматривая кабину
самолета  и  себя  в  качестве  той  исходной  точки, относительно  которой
перемещается  и  вращается  все  остальное. Им  кажется, что  на  вираже  горизонт
становится боком, на штопоре и бочке вращается земля, при пилотировании земля
надвигается  на  самолет  и  т.д. Летчики  второго  типа  представляют, что  самолет
перемещается  относительно  неподвижной  земли. Восприятие  у  этих  летчиков
более целесообразно и осознанно, вместе с тем они затрачивают меньше времени
на  переработку  информации  о  положении  самолета  в  пространстве. Летчики
первого  типа  предварительно  должны  проделать  мысленный  переход  к  земной
системе  координат. Как  правило, такое  восприятие  пространства  характерно  для
курсантов  на  первоначальных  этапах  обучения, но иногда  подобные особенности
восприятия закрепляются надолго и отмечаются даже у опытных летчиков.

Обращает  на  себя  внимание  то, в  чем  автор  изложенных  выше  взглядов

(В.Н. Медников, в  прошлом  летчик–инструктор) видит  причины  выработки
"нецелесообразного восприятия": закрытая кабина, излишнее внимание приборам,
боязнь  полета  и  мышечная  скованность, ближняя  фокусировка  зрения (на
приборах и носовой части самолета).

Для предохранения от выработки "нецелесообразного восприятия" курсанта

раньше  заставляли  летать  с  открытым  фонарем, не  позволяли  пилотировать  по
авиагоризонту при наличии хорошей видимости. Однако в современных условиях
курсант, прежде  чем  он  увидит  пространство  в  реальном  полете, привыкает
пилотировать  по  приборам  на  земле, что, очевидно, повышает  вероятность
закрепления "нецелесообразного  восприятия". Сам  полет  на  самолете,
оборудованном  многочисленными  приборами, поглощающими  внимание
неопытного  летчика  и  позволяющими  управлять  без  визуальной  ориентировки  в
пространстве, не  побуждает  к контролю  внекабинного пространства и тем самым
не  вынуждает  летчика  активно  преодолевать  сложившиеся  в  земных  условиях
перцептивные  стереотипы. В  результате — снижение  осмотрительности  даже  у
опытных  летчиков, иногда  даже  летчики–инструкторы  представляют  ситуацию
полета  неадекватно  и  поэтому, естественно, не  могут  помочь  курсанту
сформировать образ пространства без искажения его предметного содержания. Как
показал опрос летчиков–инструкторов, проведенный М.А. Кремнем, некоторые из
них (5 человек  из 47 опрошенных, т.е. около 10%) представляют  дело так, будто
бы в полете окружающее пространство перемещается относительно самолета.

На  вопрос  о содержании образа  представления (движется  ли  пространство

относительно  самолета, или  движется  самолет) эти  инструкторы  отметили: 1)
"пространство  движется  вокруг  самолета, так  как  для  летчика  неподвижной
системой  является  самолет"; 2) "пространство  движется  вокруг  самолета"; 3)
"образное представление о положении самолета — перемещение линии горизонта
и  земной  поверхности  относительно  самолета"; 4) "из  перемещения  линии
горизонта  и  земной  поверхности  относительно  самолета  определяется  движение
пространства"; 5) "пространство движется вокруг самолета".