Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один
из  учащихся  читал  связный  текст  со  скоростью 12 слов/мин. При  чтении  через
тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость
равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении
– эта задача была поставлена перед учеником и принята им.

Второй  способ

  является  упрощением  первого. Ученика  просят  прочитать «как

можно  быстрее» 5-10 знакомых  ему  слов. Измеряется  затраченное  время  и
рассчитывается  скорость  чтения как если  бы  ученик в  течение  всей минуты  сохранял
начальный  темп. Как  правило, результаты  расчетов  превышают  реальные  показатели
обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.

Третий способ

 состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во

время чтения текста в машинописной копии школьный психолог (или учитель) делает
пометки  через  каждые 20, 30 или 60 с. Скорость  чтения  редко  оказывается
равномерной. Показатели  высокой  скорости (и  качества), которые  ученик  демонстри-
рует  на  отдельных  участках, отмечаются  особо. Они  задаются  как  уровень, который
ученик способен достичь.

Как  видно  из  сказанного, показатель «средняя  скорость  чтения» скрывает

сложную  структуру  реального  процесса  чтения, который, однако, вполне  доступен
анализу  школьного  психолога  и  учителя. Значения  максимальных  результатов,
достигнутых  на  отдельных  участках  читаемого  текста, могут  служить  для  лица,
ведущего  коррекционную  работу, основаниями  для  увеличения  нагрузки, повышения
требований.

Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при

чтении  из-за  стремления  читать  как  можно  быстрее: они  упрямо  не  желают  снижать
скорость  чтения. При  работе  с  такими  учениками  лучше  останавливать  их  в  момент
ошибки, а  затраченное  на  ее  исправление  время  все  равно  учитывать. Сравнивая  по-
казатели  скорости  при  относительно  медленном, но  безошибочном  чтении  и  при
чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость
чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения.

В  начальный  период  обучения  чтению  дети  допускают  много  ошибок  из-за

считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в
дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные
движения,  с  трудом  удерживает  книжную  строку,  читаемое  слово,  нужную  букву.  У
слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом
формируется навык следования доминирующему направлению чтения – слева направо.

Можно  предложить  слабочитающему  ученику  простое, на  первый  взгляд,

задание: «прочитать» цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой
на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает
хорошо. Он может ошибиться при назывании этих своеобразных «букв» – поменяет их
местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII класса!).

Для  тренировки  учащихся  в  удержании  порядка  следования  букв  есть

специальные  задания. Ребенок  получает  карточку, на  которой  наклеены 4 точки  из
цветной  бумаги. Он  должен  выложить  по  порядку  фишки  того  же  цвета  на
прямоугольной  дощечке  с  отверстиями. Разрешается  брать  из  кучки  только  одну
фишку  нужного  цвета  и  вставлять  ее  в  соответствующее  отверстие. Когда  ребенок
перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек подряд, он должен выкладывать 4
фишки, уже  не  глядя  на  образец, по  памяти (карточку  показывают  и  убирают). Для
несправляющихся  длина  строки  уменьшается  до 3 фишек. После  ряда  таких
тренировок учащиеся начинают упражняться и выкладывают уже большее количество
фишек с опорой на образец.

Следующий  этап  работы – игра «Телевизор». Ребенок  выкладывает  целый

рисунок  из  приложения  к  игре «Мозаика» на  специальной  прямоугольной  пластине.
Инструкция: «Подобно  тому, как  электронный  луч  в  телевизоре  чертит  изображение,

пробегая  слева  направо  и  сверху  вниз, так  и  ты  выкладывай  рисунок  по  строчкам,
начиная  с  верхней.  При  этом  бери  из  коробки  всегда  только  одну  фишку  нужного
цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей».

На завершающем этапе ребенок «читает» тексты из цветных точек. Ошибки при

назывании данной последовательности цветов фиксируются и исправляются.

Такие  занятия  приводят  к  снижению  числа  ошибок  при  чтении. Ученик  реже

захватывает ненужные буквы, начинает замечать и сам исправляет пропуски и переста-
новки букв и слов в читаемом им тексте.

Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (особенно ученики 1 класса) не

могут  правильно  назвать  предъявляемую  им  для  опознания  букву. Некоторые,
проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву,
он может тратить на ее опознание до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным
образом на процесс чтения в целом. Встает задача: в  условиях коррекционной работы
обучить ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание.

Начинают с того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков

(обычная  игра  детей  дошкольного  возраста). Ни  один  учащийся, испытывающий
трудности в  распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это
свидетельствует  о  том, что  анализ  оптических  стимулов  любой  природы  у  них  мало
эффективен. Тренировка  в  анализе  оптических  стимулов  должна  проводиться  на
материале, эмоционально нейтральном или же приятном для ребенка: складывание кар-
тинок  из  кубиков  сначала  на  безошибочность, а  затем  и  на  скорость; складывание
разрезанных на  части  картинок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Такого
рода занятия позволили резко сократить время распознавания отдельной буквы из тех,
которые ребенок запомнил и называет правильно.

Параллельно  ведется  работа  по  изучению  прочих  букв  алфавита. Для  этого

используется  специально  составленная  картинная  азбука. В  ней  каждой  букве
соответствует не одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся
с этой буквы. Это дает возможность ребенку, не знающему названия одного предмета
(юла, экскаватор, желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем
самым, воспроизводить нужный звук.

Далее переходят к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв.

Из разрезной азбуки склеивается последовательность гласных букв (обязательно с кар-
тинками), расположенных парами одна под другой. Когда ученик повторит все гласные
попарно  наизусть (А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он  переходит  на  блок  гласных  без
картинок. Выученная  с  опорой  на  картинки  звуковая  последовательность  становится
опорой для заучивания образа печатной буквы. В случае затруднения в распознавании
предъявленной  буквы  ученик  обращается  к  ряду  печатных  букв  и, пробегая  по
заученной последовательности, дает верный ответ, самостоятельно «вспоминая» букву.
Работа  с парными  согласными и остальными буквами  алфавита  строится  аналогично:
блок с картинками – блок без картинок – опознание букв вразбивку.

С  детьми,  знающими  названия  букв  в  алфавитном  порядке,  тренировки  по

увеличению  скорости  распознавания  букв  ведутся  с  опорой  на  это  знание. Алфавит
печатается в виде специальных табличек:

а б в г д е      а б в г д е ё       а б в г д е ё ж
ё ж з и й к     ж з и й к л м     з и й к л м н о
л м н о п р     н о п р с т у      п р с т у ф х ц
с т у ф х ц     ф х ц ч ш щ ъ   ч ш щ ъ ы ь э ю
ч ш щ ъ ы ь   ы ь э ю я           я
э ю я

Сначала  по  секундомеру  измеряется  скорость  называния  учеником  букв  в

строчку. Затем ребенку предлагается называть буквы в столбик. Алфавитный порядок

нарушается.  По  разнице  во  времени  называния  букв  и  в  строчку,  и  в  столбик  можно
судить о степени сформированности операции опознания буквы. По нашим данным, у
хорошо  читающих  детей  эта  разница  лежит  в  пределах 5 с. У  отдельных  слабо
читающих детей эта разница доходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы,
вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними работают особо.

При  назывании  букв  в  столбик  увеличивается  число  ошибок  в  опознании  букв.

Если  ребенок  ошибается, забывает  буквы  в  столбике, он  должен  обратиться  к  алфа-
витному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.

Проводимые  измерения  позволяют  ставить  перед  учеником  задачу  уравнять

качество и скорость называния букв в строчку и в столбик.

Как известно, в русском языке несколько типов слогов: согласный-гласный (СГ),

гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и  пр. Многосложные
слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота
употребления  в  текстах  слогов  различного  типа  неодинакова. Естественно  пред-
положить, что  те  типы  слогов, которые встречаются  реже  и, следовательно, в  чтении
которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строятся следующим образом.

Учащимся предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:

ГС

СГ

СГС

СГЙ

СГСЬ

ССГС

СГСС

ССГСС

от

на

рак

дай

соль

труд

парк

хвост

из

за

пар

май

боль

крот

март

дрозд

ах

не

сок

бей

пыль

стол

торт

крест

уж

по

суп

пой

рысь

стул

волк

столб

эх

ля

вес

лей

гусь

враг

куст

шторм

яд

до

зал

лай

мазь

друг

лист

штурм

об

мы

мак

сей

сядь

круг

метр

фрукт

еж

за

бык

куй

моль

брат

риск

фланг

ох

ты

зуб

дуй

даль

флот

винт

бланк

юг

но

сыр

вой

роль

кнут

фарш

смерч

Используются и более длинные слова: взгляд (ССССГС), вспять (СССГСЬ) и т.д.
Чтобы  избежать  простого  выучивания  столбиков  и  увеличения  скорости  их

чтения  за  счет  этого, для  каждого  типа  слов-слогов  заготавливаются  несколько
карточек, различающихся порядком следования слов. Для придания интереса занятиям
карточки  различаются  и  по  цвету, что  позволяет  значительно  снизить  эффект
насыщения при многоразовом повторении одних и тех же слов.

На первом этапе перед  учащимися ставится задача  читать столбики без ошибок.

Количество верно прочитанных слов фиксируется. Слова, в которых ученик ошибался,
отрабатываются особо.

На  втором  этапе  необходимо  добиться  чтения  столбиков  с  определенной

скоростью:  прочитать  данные  десять  слов  за  10,  9,  8,  7  с.  В  нашем  опыте  работы
значения фактических скоростей чтения простых и сложных слогов варьировали от 15
до 32 с  соответственно  в  начале  коррекционной  работы  и  сокращались  до 5 и 10 с
соответственно после ряда коррекционных занятий (данные усредненные).

Третий  этап  тренировки  в  увеличении  скорости  считывания  слогов  различного

типа строится как чтение различных текстов, распечатанных по слогам. Например: «В
на-шей стра-не Восьмо-е мар-та – боль-шой празд-ник». Слова со стечением согласных
из  предлагаемого  для  чтения  текста  выбрасываются  или  же  заменяются  синонимами
более простой слоговой структуры, например: «по-ру-га-лись» вместо «по-вздо-ри-ли»
и т.п.

Такая  работа  приводит  к  росту  скорости  и  качества  чтения  учащихся,

уменьшению сбоев ритма чтения перед словами со стечением согласных.

Понимание  читаемого текста  требует  от  человека  удержания  в  памяти значений

прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успевают
забыть значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения
других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача
тренировки  слабочитающих  учащихся  в  умении  удерживать  в  памяти  значение
прочитанного слова, значение прочитанной фразы. Психологическое содержание такой
тренировки – увеличение  промежутка  времени  между  моментом  восприятия  слова  и
моментом  правильного  воспроизведения  его  значения, увеличение  времени  его
удержания в памяти.

Ребенок получает набор маленьких карточек с напечатанными на них названиями

различных  животных. Взяв  одну  карточку  и  прочитав  напечатанное  на  ней  слово,
ребенок  должен  найти  изображение  этого  животного  на  лежащей  перед  ним  карте  с
двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное  лото, ребенок удерживает  в
памяти  значение  прочитанного  слова  все  время  поиска. Для  детей, которые  не
справляются с этой задачей, забывают, что они ищут, число изображений уменьшается
до 6 или  даже  до 3. Таким  способом  уменьшается  количество  помех  и  сокращается
время  поиска. В  дальнейшем  количество  изображений, среди  которых  нужно  найти
одно, постепенно  наращивается. Аналогичная  работа  проводится  с  изображениями
различных предметов.

Следующий  этап  тренировки – выполнение  практических  действий  по

письменным  инструкциям. Начинают  с  простейших  инструкций  типа: «Подними
правую руку», «Положи книгу на стол» и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с
различными  предметами. Используются  разноцветные  стаканчики, коробочки  разных
размеров, цветные шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Ученик вытягивает из
лежащего  перед  ним  набора  карточек-инструкций  одно  задание, например, такое:
«Положи  красный  шарик  в  белый  стаканчик». Выполнив  это  задание, ученик  берет
следующую  карточку. Постепенно  задания  усложняются  за  счет  увеличения  длины
фраз  и  изменений  их  структуры. Например: «Возьми  один  белый  шарик  из  красной
коробочки  и  переложи  его  в  тот  стаканчик, где  лежит  красный  треугольник».
Усложнение  заданий  идет  и  за  счет  увеличения  количества  инструкций  в  одной
карточке. Например: 1) положи  треугольник  на  синий  квадрат; 2) поменяй  местами
стаканчики; 3) освободи самую большую коробку.

В  случае  ошибки  ученик  перечитывает  инструкцию  еще  раз. Учащийся  имеет

право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких
заданий позволяет держать  ученика на уровне успешного их выполнения, создавать  у
него  положительный  настрой  на  занятия. Наконец, учащихся  тренируют  в
реконструкции  связного  текста. Отпечатанный  на  машине  текст  разрезается  на
отдельные  предложения. Ученик  читает  связный  текст, а  затем  собирает  его  из
отдельных  предложений. Фиксируются  правильность  реконструкции  и  затраченное
время. Постепенно  увеличивается  количество предложений  в  тексте, предлагавшемся
для  реконструкции. Соблюдение  постепенности  поддерживает  веру  ученика  в  свои
возможности. Реконструкция  одного  и  того  же  текста  предлагается  неоднократно  на
разных  занятиях  одному  и  тому  же  учащемуся,  при  этом  текст  повторно  может  и  не
читаться. Таким образом  тренируют  учащихся  удерживать в  памяти  содержание  того
или иного текста в течение длительного времени.

Качественный  анализ  результатов  проводимой  нами  коррекционной  работы

показал, что предлагаемые методики достаточно надежны.

Вопросы

1. Каковы причины ошибок у детей в процессе обучения их чтению?

2. Какие  методы  может  использовать  учитель  для  коррекции  навыков  чтения  у

младших школьников?

7. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МОТОРИКИ

Во время перемены Сережу все чаще можно видеть в стороне от шумно и весело

резвящихся одноклассников. Он не умеет быстро бегать и его первым догоняют в игре
в  салки, у  него  не  всегда  получается  точный  удар  по  мячу  и  поэтому  мальчишки  не
зовут  его  играть  в  футбол. Даже  девочки, пытающиеся  осваивать  прыжки  через
натянутую резинку, отмахиваются от  Сережи, потому что с ним  команда обязательно
проигрывает. Сережа – неуклюжий, неловкий. Из-за  этого  в  подвижных  играх  со
сверстниками мальчик оказывается неуспешен. Может быть, поэтому Сережа не очень
любит перемены?

В  младшем  школьном  возрасте  продолжается  интенсивный  процесс  развития

двигательных  функций  ребенка. Наиболее  важный  прирост  по  многим  показателям
моторного  развития (мышечной  выносливости, пространственной  ориентации
движений, зрительно-двигательной  координации) отмечается  именно  в  возрасте 7-11
лет.

В  этот  период  наблюдается  ярко  выраженный  психомоторный  прогресс.

Начинают  вступать  в  строй  высшие  корковые  уровни  организации  движений, что
обеспечивает  прогрессивное  развитие  точных  и  силовых  движений, а  также  создает
необходимые  условия  для  освоения  все  большего  числа  двигательных  навыков  и
предметных  ручных  манипуляций. По  этой  же  причине  у  детей  заметно  возрастает
ловкость  в  метании, лазании, легкоатлетических  и  спортивных  движениях (Н.А.
Бернштейн, 1990). Все  это  имеет  неоспоримое  значение  и  для  общего  психического
развития  ребенка. Ведь  движения, двигательные  акты, являясь  внешним  проявлением
всякой  психической  деятельности (И.М. Сеченов), оказывают  взаимно  обратное
влияние  на  развитие  мозговых  структур. В  наибольшей  степени  это  относится  к
движениям  пальцев  рук. Установлено, что  уровень  сформированности  тонких
движений  пальцев  рук  тесно  связан  с  уровнем  речевого  развития  ребенка: если
развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие оказывается
нормальным; при  отставании  развития  тонких  движений  пальцев  задержанным
оказывается и речевое развитие (В.В. Цвынтарный, 1996).

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде

всего письмом. Последнее  является  сложнейшим психомоторным  навыком, успешное
становление  которого  опирается  на  согласованное  взаимодействие  всех  уровней
организации  движений (Н.А. Бернштейн, 1990), как  правило, уже  достигших  не-
обходимого развития к началу младшего школьного возраста.

Однако 

практика 

показывает, что 

дети 6-7 лет 

нередко 

имеют

неудовлетворительный  уровень  развития  мелкой  и  крупной  моторики. Они  не
способны  проводить  достаточно  четкие  и  прямые  линии  при  срисовывании  образцов
геометрических  фигур, начертании  печатных  букв (так  называемая «дрожащая
линия»), не  умеют точно вырезать по контуру фигуры из  бумаги, у многих детей от-
мечается  плохая  координация  движений  при  беге, прыжках, общая  двигательная
неловкость и неуклюжесть.

Из  сказанного  следует, что  развитию  моторики  детей  следует  уделять

специальное внимание. Необходимость в этом испытывают не только первоклассники,
осваивающие  сложнейший  навык  письма, но  и  все  учащиеся  начальных  классов, а
также  дети  других  возрастных  групп, поскольку, как  отмечалось  выше, развитие
двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития.

Упражнения и игры по развитию моторики могут быть рекомендованы учителям

для включения в план уроков, а также родителям для дополнительных занятий с ребен-
ком во внеурочное время.