Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

Приведем некоторые виды таких занятий.

I. Упражнения  для  развития  тонкой  моторики  руки  и  зрительно-

двигательных координаций.

1. Срисовывание  графических  образцов (геометрических  фигур  и  узоров  разной

сложности).

2. Обведение  по  контуру  геометрических  фигур  разной  сложности  с

последовательным  расширением  радиуса  обводки (по  внешнему  контуру) или  его
сужением (обводка по внутреннему контуру).

3. Вырезание  по  контуру  фигур  из  бумаги (особенно  вырезание  плавное, без

отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание 

и 

штриховка (этот 

наиболее 

известный 

прием

совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего
школьного  возраста  и  поэтому  используется  преимущественно  только  как  учебное
задание  на  уроке. Однако, придав  этому  занятию  соревновательный  игровой  мотив,
можно с успехом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация

и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.
7. Выкладывание фигур из спичек (палочек).
8. Выполнение фигурок из пальцев рук.
9. Освоение  ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа  с  бисером  и

пр.).

II. Игры  и  упражнения  для  развития  крупной  моторики (силы, ловкости,

координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).
2. Игры с резинкой.
3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль

ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами,

кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений.
6. Занятия танцами. Аэробика.
Специальные  игры  и  упражнения  по  развитию  моторики  у  детей  широко

представлены  в  психологической  и  педагогической  литературе (см.: В.П. Матыцин,
1993; В.В. Цвынтарный, 1996; и др.).

Вопросы

1. Какова связь между уровнем развития тонких движений пальцев рук и уровнем

развития других психических функций (в частности мышления и речи)?

2.Какую роль играет развитие крупной и мелкой моторики в общем психическом

и личностном развитии ребенка?

3. Неуклюжий мальчик Сережа чувствует себя некомфортно среди подвижных и

ловких сверстников. Какие рекомендации вы могли бы дать учителю и родителям этого
ребенка, а  также  самому  мальчику, чтобы  помочь  ему  сохранить  уверенность  в  себе,
дружелюбие и жизнерадостность?

8. КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Как  уже  отмечалось, младший  школьный  возраст  связан  со  значительными

изменениями  в  психологическом  облике  ребенка. Важнейшим  моментом  этих
преобразований 

является 

переход 

от 

непосредственного 

поведения 

к

опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится
активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными

целями, сознательно  принятыми  намерениями  и  решениями. Это  свидетельствует  о
возникновении  нового  уровня  организации  мотивационно-потребностной  сферы  и
является важным показателем развития личности.

Появление  новых  форм  поведения  самым  непосредственным  образом  связано  с

учебной  деятельностью, которая, становясь  для  ребенка  обязательной, определяет
необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным,
дисциплинированным  и  т.д. Однако  поступление  ребенка  в  школу  само  по  себе  не
обеспечивает  появления  этих  качеств, объективно  необходимых  для  учащихся  и
настойчиво  требуемых  учителями  и  родителями. Они  нуждаются  в  специальной
организации. И  здесь  возникает  противоречие: с  порога  школы  от  ребенка  требуют
того, что  только  еще  должно  быть  сформировано  в  условиях  новой  социальной
ситуации  развития. «Ни  один  учитель  никогда  не  потребует  от  школьника  решения
таких  арифметических  задач, решению  которых  он  предварительно  их  не  научил, –
писала  Л.И. Божович. – Но  многие  учителя  требуют  от  учащихся  организованности,
прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том,
чтобы  предварительно  дать  детям  соответствующие  умения  и  навыки  и  воспитать  у
них соответствующие привычки» (Л.И. Божович, 1968, с. 272).

Способность  действовать  произвольно  формируется  постепенно, на  протяжении

всего  младшего  школьного  возраста. Как  и  все  высшие  формы  психической  деятель-
ности, произвольное  поведение  подчиняется  основному  закону  их  формирования:
новое поведение  возникает  сначала  в  совместной деятельности со взрослым, который
дает  ребенку  средства  организации  такого  поведения, и  только  потом  становится
собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что  же  должны  знать  и  понимать  учителя  и  родители, чтобы  разумно  строить

процесс  воспитания, способствуя  развитию  ребенка  как  самостоятельной  личности,
умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика  младшего школьного возраста состоит в  том, что цели  деятельности

задаются  детям  преимущественно  взрослыми. Учителя  и  родители  определяют, что
можно  и  что  нельзя  делать  ребенку, какие  задания  выполнять, каким  правилам
подчиняться  и  т.д. Одна  из  типичных  ситуаций  такого  рода – выполнение  ребенком
какого-либо  поручения. Даже  среди  тех  школьников (особенно  первоклассников),
которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с
заданиями, поскольку  не  усваивают  его  сути, быстро  утрачивают  первоначальный
интерес к заданию или просто забывают выполнить его в срок.

Этих  трудностей  можно  избежать, если, давая  детям  какое-либо  поручение,

соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы  дети, получив  задание, сразу  же  повторили  его.

Это  заставляет  ребенка  мобилизоваться, «настроиться» на  задание, лучше  понять  его
содержание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно  предложить  им  сразу  подробно  спланировать  свои  действия,

т.е. тут  же  после  поручения  приступить  к  его  мысленному  исполнению: определить
точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу
по дням и т.д.

В  многочисленных  исследованиях  отечественных  психологов  были  выделены

наиболее  существенные  условия, позволяющие  взрослому  формировать  у  ребенка
способность  самостоятельно  управлять  своим  поведением. Такими  условиями
являются:

1) наличие  у  ребенка  достаточно  сильного  и  длительно  действующего  мотива

поведения;

2) введение ограничительных целей;
3) расчленение  усваиваемой  сложной  формы  поведения  на  относительно

самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

Наличие  сильного  мотива.

  Ставя  перед  ребенком  определенные  цели (лучше

учиться, выполнять  правила  поведения, вовремя  делать  уроки  и  др.), необходимо
учитывать  содержание  мотивов, являющихся  для  него «реально  действующими».
Только  такие  мотивы  способны  придать  действиям  ребенка  личностный  смысл  и
побудить  его  к  лучшему  выполнению  требований  взрослого, которые  в  этом  случае
будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким  образом, задаваемая  цель  должна  быть  включена  в  тот  мотивационный

контекст,  который  наиболее  значим  для  данного  ребенка.  При  этом  необходимо
учитывать  особенности  содержания  мотивационной  сферы, которые  сложились  в
индивидуальном опыте каждого школьника. Например, «нужно каждый день готовить
уроки», чтобы  оставаться  лучшим  учеником  в  классе, чтобы  отпускали  гулять  на
улицу,  чтобы  не  исключили  из  спортивной  секции,  чтобы  не  получать  двоек  и
дождаться, наконец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др.

Главное  здесь – определить  область  мотивов, «реально  действующих» для

данного  ребенка. Выяснить  это  важно  не  только  для  эффективной  организации  его
деятельности, но  и  для  того, чтобы  при  необходимости  вводить  новые  мотивы,
создавая  условия  для  превращения «только  понимаемых» мотивов  в «реально
действующие». Иллюстрацией  может  служить  случай, когда  ребенок  сначала  делает
уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени,
начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что
теперь ему понравилось получать хорошие отметки.

Введение  ограничительной  цели.

  Для  того  чтобы  проиллюстрировать  роль

ограничительной  цели  в  организации  деятельности  ребенка, обратимся  к  результатам
экспериментов Л.С. Славиной (см.: Изучение мотивации поведения...,1972). Младшим
школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа:
ставить  точки в  кружочках, расположенных на  больших листах и  сгруппированных в
квадраты  по 100 кружков. Выполняя  эту  работу  по  заданию  экспериментатора, дети
воспринимали  ее  как  нужную  и  важную. Через  некоторое  время  после  начала
выполнения  задания  у  детей  естественным образом  наступало «психическое  насыще-
ние» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После  того  как  деятельность  ребенка  начинала  распадаться  и  он  был  готов

закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель:
заполнить  еще  определенное  число  квадратов  с  кружками. Введение  цели
решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети
начинали  выполнять  задание  весело, организованно, в  более  быстром  темпе,
значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

Таким 

образом, ограничительная 

цель 

при 

выполнении 

ребенком

непривлекательной  для  него  деятельности  приобретает  очень  большое  значение. Она
позволяет  выполнить  требование  взрослого (что  чрезвычайно  важно  для  младшего
школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие,
разрешая  тем  самым  конфликт  между  этими  противоположными  мотивационными
тенденциями.

Важным результатом исследования является определение оптимального момента

введения  ограничительной  цели.  Если  такая  цель  вводилась  уже  после  того,  как  дея-
тельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы,
новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель
ставилась  в  начальный  период «пресыщения», отмечался  значительный  эффект:
ребенок  быстро  и  организованно  заканчивал  задание. Но  наибольшее  влияние  цель
имела  в  том  случае, когда  она  задавалась  ребенку  с  самого  начала  работы. Таким
образом, цель  перед  ребенком  нужно  ставить  вовремя  и  лучше  всего  делать  это
заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники

3-4 классов способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что
позволяло  им  работать организованно  в  течение  всего  эксперимента. У  учащихся 1-2
классов самостоятельной постановки целей не отмечалось.

Анализ  условий, при  которых  ребенок  способен  иметь  некоторое  намерение  и

осуществить  его, показал, что  обязательным  в  этом  случае  является
заинтересованность  взрослого, одобряющего  действия  ребенка  и  принимающего
непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким  образом, в  младшем  школьном  возрасте  у  ребенка  формируется  умение

«не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и уме-
ние  самому  ставить  такого  рода  цели  и  в  соответствии  с  ними  самостоятельно
контролировать  свое  поведение и  деятельность» (Л.И. Божович, 1968, с.273). Именно
такое умение является основным для развития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия.

 В описанном

выше исследовании Л.С. Славиной  было также показано, что  если объем  намечаемой
работы  слишком  велик, то  даже  правильно  введенная  ограничительная  цель  не
оказывает  влияния  на  деятельность  ребенка: он  работает  так, как  будто  никакой
специальной  цели  перед  ним  поставлено  не  было  и  его  деятельность  вскоре
распадается.

Это  означает, что  общая  цель, даже  если  она  исходно  принимается  ребенком

положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из
которых  является  более  реальным  и  доступным. Это  относится  и  к  организации
сложных форм поведения.

Результаты  данного  экспериментального  исследования  были  использованы  в

практических занятиях со школьниками, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной.
«Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» (Л.С.
Славина, 1998). Книга  эта  полна очень  точных  психологических  наблюдений, тонких
замечаний, размышлений, содержит  массу  конкретных  приемов  работы  с  разными
категориями  детей, отличающимися  неуспешной  учебой  и  плохой  дисциплиной. Вот
лишь отдельные из этих приемов:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником,

исправить свое  поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение
отдельными  элементами  поведения, которые  легко  можно  контролировать. Если,
например, необходимо организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке,
можно  с  учетом  индивидуальных  особенностей  поведения  обозначить  такие  задачи:
ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом
после  уроков;  не  отвечать  на  уроке  товарищу,  даже  если  он  заговорит  первый,  не
выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную  цель  нужно  ставить  непосредственно  перед  тем, как  она  должна

быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно
более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести
себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену,

на  первые 10 мин  урока). По  мере  овладения  новой  формой  поведения  намечаемое
время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен  постоянный  каждодневный  контроль  за  выполнением  намечаемых

целей (для  этих целей рекомендуется  вести  специальный  дневник, в  котором  ребенок
вместе со взрослым – педагогом – намечал бы себе конкретные задачи для исполнения
и письменно фиксировал оценку своих успехов).

Наличие  внешних  средств  организации  поведения.

  Внешние  средства

являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников.
Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать
свои действия.

Внешние  средства  имеют  большое  значение  и  при  организации  работы  без

отвлечений (С. Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком
уроков  был  использован  следующий  прием: экспериментатор  договаривался  с
ребенком, что  поможет  ему  готовить  уроки  без  отвлечения; как  только  ребенок
отвлекался, взрослый  включал  секундомер, причем  так, чтобы  ребенок  видел  это.
Выключался  секундомер  только  после  того, как  ребенок  возвращался  к  работе.
Оказалось, что  такой  путь  позволяет, во-первых, резко  снизить  длительность
отвлечений, так  как  все  дети, как  правило, через 5 с  после  включения  секундомера
продолжали  прерванную  работу, и, во-вторых, резко  уменьшить  количество
отвлечений. Таким образом, используя  это средство – секундомер – удалось добиться
устойчивой, повторяющейся изо дня в день paботы без отвлечений.

Интересно  заметить, что  как  только  экспериментатор  заменял  секундомер

словесными  напоминаниями  о  необходимости  продолжить  работу, т.е. обращался  к
самому  распространенному  приему, используемому  взрослыми  для  организации
поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще  одним  удачным  средством, позволяющим  ребенку  организовать  свое

поведение, являются  песочные  часы, наглядно  показывающие  течение  времени  и
помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности (там же).

Итак, при определенных  условиях дети младшего школьного возраста способны

научиться  организовывать  свое  поведение  в  соответствии  с  заданными  целями  и
собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения
является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл,
и обеспечивает средствами овладения.

Вопросы

1. Каковы  основные  условия, способствующие  формированию  у  младших

школьников умения самостоятельно управлять своим поведением?

2. Приведите примеры ситуаций, в которых действия взрослых, направленные на

организацию  поведения  детей, осуществлялись  без  достаточно  полного  учета
психологических условий формирования такого поведения.

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»

ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко

выделяются на фоне сверстников своим поведением.

Идет  урок  в 1 классе. Дети  выполняют  самостоятельное  задание  в  тетради.

Андрей  начинает  запись  вместе  со  всеми. Но  вдруг  взор  его  отрывается  от  тетради,
перемещается  на  доску, затем — на  окно. Лицо  мальчика  неожиданно  озаряется
улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. Его
движения  быстрые  и  шумные. Развернувшись  на  стуле, Андрей  начинает
демонстрировать  игрушку  соседу  сзади. Не  получив  достойной  оценки  своего
приобретения, встает, лезет  в  портфель, достает  карандаш. Неудачно  поставленный
портфель  с  грохотом  падает. После  замечания  учителя  Андрей  усаживается  за  парту,
но  через  мгновение  начинает  медленно «сползать» со  стула. И  снова – замечание, за
которым  следует  лишь  короткий  период  сосредоточения... Наконец  звонок, Андрей
первым выбегает из класса.

Описанное 

поведение 

характерно 

для 

детей 

с 

так 

называемым

гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт
является  чрезмерная  активность  ребенка, излишняя  подвижность, суетливость,
невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.