Файл: Пособие для учителя.pdf

105
совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или баобаба и пр. Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира.
Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями — значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием — значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.
Большинство имеющихся у нас понятий усвоено нами в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая передача знаний, например от взрослого к ребенку. Усвоение понятий, овладение ими — сложнейший процесс.
Он имеет самое прямое отношение к развитию мышления как всего человечества, так и конкретного человека. Ведь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых предыдущими поколениями еще не было создано понятий.
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Большие трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т. е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает тогда, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица — это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка — нет, они не летают. Или: хищные животные — «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).
В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.
Таким образом, образование понятий, переход к ним от чувственных форм познания — сложный процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Главная роль в усвоении понятий принадлежит определению.
Определение содержит указание на наиболее существенные признаки предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется то наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается определение

106
понятию «поговорка». Поговорка — один из видов устного народного творчества, распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямого поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры поговорок: «Ни Богу свечка, ни черту кочерга»,
«За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать ни взять»,
«Ни холодно ни жарко», «Ни два ни полтора», «Ни свет ни заря».
Еще раз вспомним, что существенные признаки понятий — это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными.
Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета или явления.
Решение мыслительных задач
Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия.
Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем думать, размышлять. Иными словами, мыслительная деятельность —
это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непосредственно.
Решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса.
Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между вопросом и ответом. Например, простая арифметическая задача. Здесь очень важно умение подметить непонятное, требующее разъяснения, т. е. умение увидеть вопрос. Сформулировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит найти путь для ее решения. Первый признак мыслящего человека — способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в привычном человек видит проблему, которую надо решить. Так, множество людей видело падение предметов на землю и считало это понятным явлением, а для Ньютона это стало вопросом, изучение которого привело его к открытию закона всемирного тяготения.
Практическая деятельность создает безграничные условия для возникновения и постановки новых вопросов. Именно общественные нужды побуждают людей задавать вопросы, ведущие к научным открытиям, изобретениям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов — это первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг новых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он понимает, чего еще он не знает, — он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и понятным.
Познавательные интересы, любознательность, проявляющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». Так, К. Чуковский в своей замечательной

107
книге «От двух до пяти» пишет о том, что большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимого мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрослые, которые отмахиваются от «докучных» вопросов ребенка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие. Он приводит разнообразные вопросы детей, причем отмечает, что у каждого ребенка свои, особенные вопросы: «И вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут: — А куда летит дым? — А медведи носят брошки? — А кто качает деревья? — А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда? — А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?..
И вот вопросы другого ребенка: — Как небо получилось? — Как солнце получилось?.. — Кто делает клопов?.. — Кто такой гигант? — А гигант может поместиться в нашей комнате? — А если встанет на четвереньки?»
4
Так, важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происходит. Известный педагог В. А. Караковский отмечает: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс?
Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые
«почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых.
Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?»,
«Можно выйти?». Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет»
5
Итак, мыслительная деятельность начинается тогда, когда возникают проблема, вопрос. Очень важно уметь четко формулировать вопрос, делать его конкретным, например общий вопрос: «Почему не горит электрическая лампочка?» — заменить на вопрос: «Где произошел разрыв в электрической цепи?» Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно его суть, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на него. Чтобы поставить конкретный вопрос, надо располагать знаниями. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» — на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» — можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лампочка. При более обширных знаниях легче конкретизировать общий вопрос.
Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т. е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляются друг с другом и с вопросом, соотносятся с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в большой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.
При решении задач ответ на вопрос возникает обычно в виде предположения.
Первоначально возникает лишь гипотеза (предположение), правильность которой должна быть доказана, проверена. Проверка гипотезы во многих случаях производится опытным путем.
Намечаются следствия, вытекающие из предположения, и проверяется, оправдываются ли они на практике. Например, при конструировании сложных механизмов сначала создают модель, выясняют, действует ли она согласно предположениям, если есть ошибки, то решают, где и что следует изменить, и пр. Существенную роль в проверке гипотез играет так

108
называемый умственный эксперимент, или проверка предположения в уме, мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опирается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возможные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых предположений формируют новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер прежних неудач. Успех предположения в большой мере зависит от знаний, которыми располагает человек, выдвинувший это предположение. Чем более он сведущ в той области, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованны его предположения. Например, успех в решении проблемы неуспеваемости выше у того учителя, который лучше знает психологию ребенка, условия его жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника или о том, как ему живется дома, и пр.
Важную роль в решении задач играет чувственная опора, восприятие предметов и их изображений или мысленное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например выполнение привычного чертежа.
Необходимой опорой решения многих задач является практическое действие, соответствующее задаче и поискам ее решения, различные манипуляции с предметами. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.
Таким образом, процессы мышления начинаются с постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются некоторые предположения и гипотезы о возможных вариантах решения.
И наконец — проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практической деятельности человека. Так, был хорошо известен факт, что у собаки выделяется слюна (собака облизывается) при виде еды. И. П. Павлов подметил в этом проблему, задав себе вопрос: «Почему происходит так называемое
«психическое слюноотделение»?» У ученого возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, предвкушает удовольствие от еды, поэтому у нее выделяется слюна; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлексом? И. П. Павлов проверил гипотезы, и в результате многочисленных опытов была подтверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого исследования по выработке условного рефлекса на различные раздражители: свет, звук, запах).
Виды мышления
Мышление — сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение видов мышления осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное), наглядно- образное и словесно-логическое (абстрактное).
Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности.

109
Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом: предметно-действенное мышление — это мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах — значит действовать, манипулировать с ними);
наглядно-образное мышление опирается на восприятие или представления
(характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников); словесно-
логическое (абстрактное) мышление основано на оперировании понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).
Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить о рассуждающем (или дискурсивном) мышлении, результат которого достигается в ходе последовательного рассуждения, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.
В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательства).
В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.
В-пятых, на основе направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б. М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он пишет: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека»
6
Б. М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связано с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации явлений и фактов действительности, а работа практического мышления — на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни, у педагога — это безграничный интерес к детям, людям, обстоятельствам, их окружающим. По меткому выражению А. П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.
Для того чтобы выяснить способность ребенка к наглядно-образному мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, можно применить методику «Последовательность событий»
7