Файл: Пособие для учителя.pdf

110
Для выполнения этого задания потребуются сюжетные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события.
Популярным экспериментальным материалом являются сюжетные рисунки X.
Бидструпа
(рис. 9).
Задание выполняется следующим образом: ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».
Рис. 9. Картинки к методике «Последовательность событий»
После того как ребенок разложит все картинки, их порядок (например, 1, 2, 4, 3) записывается в протоколе. Затем ребенка просят рассказать по порядку о том, что получилось, т. е. составить устный рассказ по этим картинкам.
Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.
Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хороший рассказ, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он

111
видит, или недостает словарного запаса для описания того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках.
Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.
Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др.).
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа;
2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу
(за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ);
4) каждая картинка описывается отдельно от остальных, сама по себе — в результате не получается рассказ;
5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Если экспериментатор сталкивается с ситуациями, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) может свидетельствовать о неразвитой способности к обобщению, что в возрасте 6—7 лет и старше наблюдается, по данным патопсихологов, в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (Забрамная С. Д., 1985).
В клиническом варианте этой методики существует дополнительный этап, позволяющий выявить зону ближайшего развития ребенка. Он состоит в оказании последовательной помощи ребенку. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить оставшиеся. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (тщательно записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения ребенка) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.
В случае, если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию картинок, чтобы выяснить, возможен ли
«перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

112
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них — критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.
Критичность мышления проявляется в умении строго и тщательно взвешивать все доводы за и против принимаемых решений, подвергать новые идеи и гипотезы всесторонней проверке.
Критичный ум отличается строгостью и дисциплинированностью. Человек, не обладающий критичным умом, склонен первое пришедшее ему в голову решение задачи рассматривать как окончательное.
Некритичный человек излишне доверчив и легко поддается влиянию чужих идей и мнений.
Быстрота мышления проявляется в скорости решения умственных задач.
Но разные виды деятельности предъявляют неодинаковые требования к быстроте мышления: если ученый располагает временем для обдумывания своих идей, то, например, военачальник должен принимать решения без промедления. Как говорил
А. В. Суворов: «Одна минута решает исход баталии».
Быстрота мышления является результатом высокого развития всех других качеств ума; она зависит от способности сосредоточить в нужный момент всю силу ума, проявить высокую активность мышления, его гибкость и критичность. Поэтому быстрота мысли отличается от торопливости мышления, которая заставляет человека хвататься за любое решение, лишь бы прекратить тяжелую и напряженную мыслительную работу.
Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф. М. Достоевский противопоставляет личность и безличность прежде всего по способности или неспособности самостоятельно мыслить.
Когда человек не обладает самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания, опыт, мнение, а при решении любых вопросов и задач опирается на готовые формулы, шаблонные решения, то ни о каком творчестве при таком мышлении говорить не приходится.
Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.
С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина — умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. У человека с таким умом проявляется яркая потребность докопаться до причин, источников возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие (это качество ума наиболее ценная характеристика педагога). Иногда широкое мышление может быть неглубоким, поверхностным. Встречаются люди, которые могут порассуждать обо всем, но слушать их неинтересно, так как они в своих рассуждениях неоригинальны, банальны.
Раз мышление бывает широким, значит, может быть у кого-то и узким. Это такое мышление, предметом которого является преимущественно какая-то небольшая, узкая часть действительности. Узкое мышление может быть содержательным

113
и глубоким (мышление «узкого специалиста»), а может быть бедным, мелким, поверхностным.
Гибкость мышления выражается в умении быть свободным от принятых шаблонных приемов и способов решения задач любого содержания и уровня, быстро менять свои действия при изменении обстановки, оперативно переключаться с одного способа решения, поведения на другой, разнообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым скорее находить новые пути их решения.
Особенности мышления младших школьников
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.
С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский ) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно- логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

114
Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.
Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.
Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».
Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него — в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.
Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика — теперь не видно, что он делает.
Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, — основная задача ребенка.
Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений:
«Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего?
Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие- то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.
И р а Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».
В а л я Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?»)
У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».
Эти дети при разных ответах уловили главное — зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.
Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

115
А н д р е й Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».
С а ш а Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку — она испугалась».
Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
С а ш а Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».
При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.
Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.
Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.
Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Л е н а В. (тут же): «Второй столбик — 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел — пять, значит, 60, 65, 70,
75».
Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

116
Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего — получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала — 55, потом — 60, потом — 65, везде на пять увеличивается.
Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять.
Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик — 75».
Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.
Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.
Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.
Одни ученики успешно справились с заданием:
Волков бояться — в лес не ходить.
Смелость города берет.
«Тут о смелости говорится. Смелый человек ни волков, ни врагов не боится».
Дело не медведь — в лес не уйдет.
Семеро одну соломину поднимают.
«Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться».
Семь раз отмерь, один отрежь.
Поспешишь — людей насмешишь.
«Делать надо все как следует, подумать сначала».
Семеро одного не ждут.
Кто встал пораньше, ушел подальше.
«Никогда не надо опаздывать».
И вот как сгруппировали эти же пословицы другие дети:
Волков бояться — в лес не ходить.
Дело не медведь — в лес не уйдет.
«Это все про зверей».
Семеро одну соломину поднимают.
Семь раз отмерь, один отрежь.
Семеро одного не ждут.
«Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть».