Файл: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования керченский государственный.pdf

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
364 опытным путем через сенсорное восприятие. Этим типом мышления мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.
Теоретическое мышление анализирует полученные представления на уровне понятий и выявляет то особенное и единичное, что отличает данный предмет от определенного, генетически закрепленного класса явлений, и где отношения будут соотноситься как взаимосвязь частного случая к целостной системе. Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом мыслит ученый и ведет научный поиск. Этот тип мышления называют научным мышлением.
Эмпирическому мышлению свойственно преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому - дедуктивный.
Путь эмпирического мышления - восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического - от абстрактного к конкретному [2].
На начальных этапах обучения по традиционной системе обучения большинство понятий формируются эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, не самым экономным путем. Так при обучении по традиционным программам в I классе нет перехода к теоретическому мышлению вообще, во II классе - переход к теоретическому мышлению в предметно- действенной форме, в III классе - в нагляднообразной форме.
Дети, усваивая материал учебных программ В.В. Давыдова, способны овладеть знаниями, умениями и навыками более высокого содержательного уровня, чем тот, который считается посильным. У детей формируются основы теоретического мышления, которое проявляется в решении задач обобщенным способом. Результат теоретического мышления - понятие. Осуществляется теоретическое мышление в словеснознаковой форме через решение логических задач. Ребенок переходит от решений задач сначала в предметно-действенной, затем в нагляднообразной, затем в словесно-знаковой форме [3, 4].

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
365
Развитие мышления идет от эмпирических задач (на основе ориентации во внешних связях объектов) к теоретическим задачам (на основе ориентации во внутренних, существенных связях познаваемого объекта).
Основные принципы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова: дедукция на основе содержательных обобщений; содержательный анализ; содержательное абстрагирование; теоретическое содержательное обобщение; восхождение от абстрактного к конкретному; содержательная рефлексия [4,6].
Основные методические подходы в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова.
1. Отрицание концентрического построения учебных программ.
2. Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
3. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.
4. Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыслительная деятельностъ, диалог, дискуссия, деловое общение детей.
5. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
6. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.
7. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:
- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
366
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Рисунок 1 - Модель развивающего обучения Эльконина – Давыдова [3].
8. Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся.
1.Постановка учебной задачи учителем
Через затруднение, для решения которого у учащихся нет готового способа.
2. Поиск решения задачи через исследовательскую
деятельность (работы в группах).
5. Рефлексия
4. Обсуждение, выявление противоречий. Дискуссия.
3. Предъявление результат работы групп в наглядном виде
для совместного обсуждения (модели, схеме).
Принятие учениками задачи.
Формирование согласованного
(обобщенного) способа действий по решению данного класса задач.
Сравнение найденных решений. Согласование решений.
Что не сделали?
Почему? Какие выводы?
Что планировали?
Вопросы на понимание уточнение.
Заслушивание докладов групп.
Моделирование (фиксация найденного общего отношения в модели, схеме).
Преобразование условий задачи, поиск общего отношения.
Что сделали? Что получилось?

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
367 9. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности [2, 4,7].
Ход обучения по модели развивающего обучения происходит следующим образом:
- знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
- ориентировка в ней;
- образец преобразования материала;
- фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
- определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
- наполнение выделенной общей формулы конкретным содержанием [7,3].
Схематически можно выделить следующие черты проведения урока по модели развивающего обучения (Рисунок 1).
Данная схема проведения урока по модели развивающего обучения
Эльконина - Давыдова может использоваться для составления сценария урока.
Выводы. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю.
Достоинства: развитие мышления ребенка; развитие восприятия, воображения и памяти; формирования мотивационной сферы, развитие эмоционально-нравственной сферы.
Недостатки: не получает достойного продолжения на более высоких ступенях школьного образования; недостатки в подготовке учителей к работе по программам развивающего обучения

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
368
Безусловно, развивающий метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. В. А. Крутецкий отмечал: «...для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден. Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения развивающего обучения метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» (Крутецкий, 1972) [2,4].
Список используемой литературы
1.
Гребенюк, О. С. Теория обучения : учебник и практикум для вузов / О. С. Гребенюк,
Т. Б. Гребенюк. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2023. —
318 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-06466-7. — Текст : электронный //
Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/515026 (дата обращения: 07.05.2023).
2.
Кукушин, В. С. Теория и методика обучения : учебное пособие / В. С. Кукушин. – Ростов
– на – Дону : Феникс, 2005. – 474 с.
3.
Кларин, М. В. Инновационные модели обучения. Исследование мирового опыта : монография / М. В. Кларин. – 2-е издание. – Москва : ЛУЧ, 2018 – 640 с.
4.
Пешкова, В. Е. Педагогика. Курс лекций : учебное пособие / В. Е. Пешкова. – Майкоп :
АГУ, 2010. – 288 c.
5.
Смирнова, И. Э. Модели обучения / И. Э. Смирнова. – Текст: электронный // Научная электронная библиотека «КиберЛенинка» – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modeli- obucheniya/viewer (дата обращения 04.05.2023).
6.
Ситаров, В. А. Дидактика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – Москва : Академия, 2004. – 368 с.
7.
Сидоров, С. В. Модели обучения / С. В. Сидоров // Сайт педагога-исследователя : [сайт]
– URL: http://si-sv.com/publ/1/modeli_obuchenija/14-1-0-506 (дата обращения: 04.11.2020).
8.
Об образовании в РФ : Федеральный закон № 273-ФЗ : принят Гос. Думой 21 дек.
2012 г. – Текст : электронный // КонсультантПлюс : [справочно-правовая система] : некоммерч. интернет-версия.
Москва,
2020.
URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
(дата обращения
04.11.2020).

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
369
УДК 376.37-053.5
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Помазуева Ольга Валерьевна,
магистрант направления подготовки специальное (дефектологическое) образование (проектная деятельность в логопедии)
ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского», г. Липецк
Научный руководитель:
Романова Юлия Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, педагогики и специального образования
ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского», г. Липецк
Аннотация. Данная статья посвящена изучению проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. В работе производится обзор литературы, связанной с данной тематикой, и анализируются факторы, которые могут влиять на процесс формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Одним из ключевых выводов статьи является то, что формирование пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи является сложной и малоизученной проблемой. Данный вывод основан на анализе существующих методик диагностики и коррекции, которые часто не учитывают индивидуальные особенности детей, а также не имеют четких критериев оценки эффективности.
Для решения данной проблемы автор статьи предлагает разработать специализированные образовательные программы, которые будут адаптированы для детей с тяжелыми нарушениями речи и направлены на развитие пространственных представлений.
Это позволит учитывать индивидуальные особенности детей и обеспечит более эффективное обучение.
Таким образом, данная статья вносит важный вклад в изучение проблемы формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи и позволяет определить пути решения данной проблемы.

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
370 1.
Недостаточное внимание к индивидуальным особенностям детей с тяжелыми нарушениями речи и их влиянию на формирование пространственных представлений.
2.
Ограниченный выбор инструментов для диагностики и измерения уровня развития пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
3.
Отсутствие четких критериев для оценки эффективности коррекционных методик, направленных на развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
4.
Нехватка специализированных образовательных программ, адаптированных для детей с тяжелыми нарушениями речи и направленных на развитие их пространственных представлений.
5.
Сложность интеграции детей с тяжелыми нарушениями речи в образовательный процесс и социальную среду, связанная с ограничениями в развитии пространственных представлений.
6.
Необходимость повышения квалификации специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи, в области коррекции пространственных представлений и использования инновационных методов обучения.
Целью данной работы является исследование и анализ особенностей формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Работа направлена на определение уровня и характера пространственных представлений в этой категории детей, а также на выявление потенциальных методов и подходов, которые могут способствовать улучшению их способности к пространственному восприятию и взаимодействию с окружающим миром.
Существующие методики
[1] диагностики пространственных представлений включают различные тесты, задания и игровые ситуации, ориентированные на определение уровня развития пространственного мышления. Однако, большинство из них не учитывают специфику тяжелых нарушений речи и не адаптированы для детей с этими особенностями. В связи с

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
371 этим, возникает необходимость разработки специализированных инструментов диагностики, учитывающих индивидуальные особенности детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основные проблемы и ограничения существующих методик [2] связаны с:
- недостаточным учетом индивидуальных особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи;
- ограниченным выбором инструментов для диагностики и коррекции пространственных представлений;
- отсутствием четких критериев для оценки эффективности коррекционных методик.
Специализированные образовательные программы должны быть разработаны с учетом потребностей и возможностей детей с тяжелыми нарушениями речи. Они должны включать индивидуальный подход, использование альтернативных и аугментативных систем общения, а также применение инновационных методов обучения, таких как игровые технологии, виртуальная реальность и другие [4].
Для успешного осуществления целевых образовательных программ, эксперты, работающие с детьми, столкнувшимися с серьезными нарушениями речи, должны регулярно совершенствовать свои навыки и знания. Это подразумевает изучение современных методик диагностики и коррекции пространственных представлений, освоение передовых методов обучения и технологий, а также расширение понимания особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи [3]. Специалисты могут повысить свою квалификацию посредством профессиональных курсов, воркшопов, мастер- классов и научных конференций, а также обмениваться опытом с коллегами и применять инновационные подходы в своей практике.
Изучение показывает, что формирование пространственных представлений у малышей дошкольного возраста с серьезными нарушениями речи представляет собой сложную и недостаточно исследованную задачу. Анализ действующих методов диагностики и коррекции выявил набор проблем и ограничений,

СОВРЕМЕННЫЕ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
372 включая недостаточный учет индивидуальных характеристик детей, ограниченный набор инструментов и отсутствие ясных критериев для оценки результативности.
Для решения указанных проблем необходимо разрабатывать специальные образовательные программы, адаптированные для детей с серьезными нарушениями речи и направленные на формирование пространственных представлений. Это обеспечит учет уникальных особенностей детей и более результативное обучение.
Кроме того, повышение квалификации специалистов в области коррекции пространственных представлений и использования инновационных методов обучения является ключевым фактором для успешного решения проблемы.
Специалисты должны быть осведомлены о новейших научных исследованиях и методиках, чтобы применять их на практике и обеспечивать качественное обучение детей с тяжелыми нарушениями речи.
Вывод. В целом, комплексный подход, включающий разработку адаптированных образовательных программ и повышение квалификации специалистов, позволит существенно улучшить процесс формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, способствуя их успешной социальной адаптации и образовательному развитию.
Список использованной литературы
1.
Арутюнова, Н. Д. Развитие пространственных представлений у детей с нарушениями речи : автореф. дис. На соискание ученой степени канд. психол. наук. – Москва, 2008.
– 258 с.
2.
Богданова, М. Г. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи : учебно-методическое пособие / М. Г.
Богданова. – Санкт-Петербург : Речь, 2016.- 365 с.
3.
Глушкова, Т. В. Когнитивные особенности детей с тяжелыми нарушениями речи : монография / Т. В. Глушаков. – Москва : Смысл, 2010. – 578 с.
4.
Федорова, О. В. Развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи : исследование и коррекция / О. В. Федорова. – Москва : Логос,
2009
.– 287 с.