Файл: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc

,

которые предполагают самоанализ, самоосмысление результатов усвоения материала, т.е. самоисследование. Следовательно, можно сделать вывод, что учебные и исследовательские умения имеют общую сущностную характери­стику, и учебные умения, в свою очередь, выступают основой формирова­ния исследовательских умений.

С точки зрения научного познания дает характеристику исследова­тельским умениям В. И. Андреев. «Исходя из того, что любой метод ис­следования представляет собой систему часто используемых приемов, учебное исследовательское умение - это умение применять соответствую­щий прием научного метода в условиях решения учебной задачи, выпол­няя учебные исследовательские задания» [8].

Педагогические исследовательские умения подробно изучались. Н. М. Яковлевой. Автор определяет их как «умения с диалектико- материалистических позиций вести наблюдения и анализировать педагогиче­ские явления (факты) и на этой основе составлять и решать педагогические задачи; выдвигать гипотезу; разрабатывать и проводить эксперимент; обраба­тывать и обобщать результаты эксперимента; обобщать материал в виде отче­та, реферата, доклада, разработки учебно-воспитательного мероприятия; ра­ботать с первоисточниками, использовать достижения смежных с педагоги­кой наук» [180, с. 41].

Н. М. Яковлева отмечает, что сформировать все умения, присущие исследовательской деятельности с одинаковой степенью глубины, невоз­можно, и выделяет ключевые и частные умения исследовательской дея­тельности (табл. 1). Частные умения Н. М. Яковлева считает компонентами основных ключевых умений.

Представленные компоненты ключевых и частных умений говорят о том, что исследовательские умения характеризуются комплексно.

.

Таблица 1 Ключевые исследовательские умения	Частные исследовательские умения
1. Обоснование предмета исследования	умение работать с первоисточниками; знание и работа с каталогами; работа со справочной литературой; работа с профессиональной литературой и периодикой;
2. Определение цели и за­дач исследования	умение провести наблюдение и анализ педа­гогических явлений (фактов); умение расчленить изучаемые явления (фак­ты) на составляющие элементы; умение сравнивать, сопоставлять;
3. Выдвижение гипотезы	умение сформулировать гипотезу; умение найти способы проверки выдвинутой гипотезы;
4. Разработка эксперимен­та	умение разработать и провести эксперимент; умение создать условия для проведения и. про­верки эксперимента;
5. Обработка материалов исследования	умение обобщить и обработать результаты исследования; умение оформить результаты в виде отчета, реферата, доклада, разработки учебно- воспитательного мероприятия.

Е. И. Барчук в диссертационном исследовании определяет исследова­тельские умения как «умения проводить научно-эмпирическое исследование в различных предметных областях» [15; с. 6]. Автор отмечает, что эффектив­ность формирования исследовательских умений обеспечивается «через ис­пользование инварианта учебно-познавательной деятельности, адекватного инварианту научно-эмпирической исследовательской деятельности [15, с. 3].

Н. С. Амелина определяет исследовательские умения как «владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебного труда» [6; с. 5].

В. В. Успенский рассматривает исследовательское умение как «способ­ность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе ре­шения исследовательских задач». Автор также отмечает, что «навыки иссле­дователя предполагают умение вести сравнение, анализ, производить выде­ление существенных признаков, делать обобщения и выводы» [162, с. 140].

В. А. Сластенин к исследовательским относит следующие умения: анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий, умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, умение выяв­лять уровень обученности и воспитанности учащихся, умение проектировать развитие личности и коллектива, умение*, выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу и др. [150; с. 160].

Таким образом, проанализировав различные подходы к понятию «ис­следовательские умения», мы под ними понимаем системное образование личности, включающее в себя готовность к мотивированной, осознанной, интегрированной исследовательской деятельности в соответствии с по­ставленной целью.

Учитывая вышеперечисленные взгляды, следует отметить, что основ­ными исследовательскими умениями, которыми должен обладать будущий учитель, являются умения: - выдвигать гипотезу;

• 
  формулировать цель и задачи самостоятельной исследовательской дея­тельности;
  
• 
  вести наблюдения; анализировать педагогические явления (факты);
  
• 
  планировать трудовую деятельность;
  
• 
  работать с первоисточниками, анализировать их;
  
• 
  обобщать передовой опыт по интересующей проблеме;
  
• 
  осуществлять перенос полученной информации в собственную прак­тическую деятельность;
  
• 
  определять пути решения исследовательских задач;
  
• 
  подбирать необходимые средства для их решения;
  
• 
  применять при решении подобных задач усвоенные знания, умения и навыки;
  
• 
  выделять в значительном объеме информации главное, существен­ное;
  
• 
  проводить эксперимент, ценить время и определять его затраты на вы­полнение работы;
  
• 
  обрабатывать и обобщать результаты эксперимента, анализировать ре­зультаты труда;
  
• 
  определять качество работы, обобщать материал в виде отчета, рефера­та, доклада;
  
• 
  осуществлять самоанализ и самоконтроль деятельности и корректиро­вать ее в соответствии с поставленной целью и задачами.
  

При анализе сущности и содержания исследовательских умений мы руководствовались работами О. С. Газман, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана и др., в которых прослеживается следующая структура изучаемых явлений [38; 83; 98; 133]:

• 
  определение актуальной проблемы на основе первичного анализа ос­новной литературы (справочной, библиографической энциклопедии и т.д.), т.е. быстрое ориентирование в научной информации;
  
• 
  выделение опорных идей, необходимых для изучения объекта иссле­дования;
  
• 
  композиция базовой информации в виде концепции или модели;
  
• 
  определение целей и задач научного поиска с учетом состояния нау­ки и потребностей практики;
  
• 
  выдвижение рабочей гипотезы, где определено ведущее направление исследования проблемы и предложены возможные оптимальные варианты ее решения;
  
• 
  планирование опытной или экспериментальной работы;
  
• 
  выделение критериев для диагностических методик, по которым бу­дет определяться эффективность решения проблемы в эксперименте;
  
• 
  анализ первоначального фактического материала по указанным кри­териям;
  
• 
  построение алгоритма описания- фактов, полученных в исследова­нии;
  
• 
  формирование выводов, введение новых понятий;
  
• 
  концептуальное построение полученной информации об объекте и предмете исследования;
  
• 
  соотнесение фактологии с гипотезой;
  
• 
  полноценное изложение и культура описания теории с позиции ме­тодологии науки, методов научного познания, научной логики;
  
• 
  определение сферы применения научных выводов на практике.
  

Исследования в этом аспекте Г. В. Воробьева, Б. С. Гернгунского

В. И. Журавлева и др. показывают, что исследовательские умения взаимо­связаны с содержанием исследовательской деятельности и ее оформлением в различного рода научных пособиях [42; 58; 63]. Отсюда возникает необ­ходимость содержательно определять вузовский процесс обучения как раз­витие методологического мышления с помощью учебной информации, а его организовывать как процесс исследования* будущей профессиональной деятельности и себя как субъекта этой деятельности. В этом случае неиз­бежно обеспечиваются три главных условия формирования исследователь­ских умений студента: единая комплексная мотивация учения и научно - исследовательской деятельности, научное сотрудничество преподавателей и студентов, инновационный и творческий характер целостного образова­тельного процесса в вузе.

Проблему формирования исследовательских умений у студентов в высшей школе изучали Н. С. Амелина, С. П. Арсенова, Е. И. Барчук, И. Ю. Ерофеева, В. Н. Литовченко, О.И. Митрош и др. [6; 9; 15; 52; 92].

В. Н. Литовченко в своей диссертационной работе выяснила сущность исследовательских умений, определила структуру, критерии, уровни и пути формирования общенаучных исследовательских умений студентов педагоги­ческих специальностей [92, с. 197].

Диссертация Е. И. Барчук посвящена анализу процесса формирования исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе [15]. В ее работе структура знаний, на основе которых происходит формирование исследовательских умений, представлена методологическими знаниями об­щенаучного характера о процессе, объекте, предмете и методах научно- эмпирических исследований, о составе и структуре деятельности исследова­теля-экспериментатора, и методологическими знаниями конкретно научного характера об объекте, предмете и методах конкретной науки, о специфике деятельности исследователя-экспериментатора в данной области знаний [15; с. 193].

Формирование умений и навыков мыслительной деятельности пред­ставлено в ассоциативно-рефлекторной теории И. П. Павлова и И. М. Сеченова, согласно которой в сознании человека объективно отра­жаются существующие связи между имеющимися и новыми знаниями [113, с. 203].

О.И. Митрош в своих исследованиях выделяет следующие группы уме­ний, необходимых для исследовательской деятельности [104]:

• 
  операционные исследовательские умения, включающие умствен­ные приемы и операции, применяемые в исследовательской деятельности: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, выдвижение ги­потезы, сопоставление и обобщение, и другие мыслительные операции;
  
• 
  организационные исследовательские умения: применение приемов самоорганизации в научно-исследовательской деятельности, плани­рование научно-исследовательской работы, проведение самоанализа и само­контроля, регулирование своих действий в процессе исследовательской дея­тельности;
  
• 
  практические исследовательские умения: работа с литератур­ными источниками, проведение экспериментальных исследований, наблюде­ние фактов, событий и обработка данных наблюдений, внедрение результа­тов в практическую деятельность;
  
• 
  коммуникативные исследовательские умения^ позволяющие применять приемы сотрудничества в, процессе исследовательской- деятель­ности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждать результаты [104].
  

В исследованиях JI. С. Выготского формирование умений рассмат­ривается на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности [37].

А. Н. Леонтьев изучал формирование умений в предметной деятель­ности [90].

В свою очередь А. И. Щербаков, рассматривая проблему «формиро­вания умений и навыков у студентов - будущих учителей», выделяет 11 умений и навыков, среди которых конструктивные, организаторские, ис­следовательские компоненты [175].

Большое внимание, на наш взгляд, заслуживают научные разработки профессора Н.В.Кузьминой и ее коллег. Коллективом разработана струк­тура педагогической деятельности, где для успешной организации педаго­гической деятельности главная роль принадлежит способностям, прояв­ляющимся в умениях [84].

Из анализа диссертационных исследований и психолого- педагогической литературы мы выяснили, что большинство ученых придер­живаются мнения, что формирование исследовательских умений должно идти по тому же пути, что и научное исследование.

Основой формирования исследовательских умений является выполне­ние учащимися исследовательских задач и заданий, которые на практике часто применяются в сочетании с обычными задачами и заданиями.

На основе анализа психолого-педагогических и диссертационных ис­следований можно сделать вывод, что проблему формирования исследова­тельских умений изучали многие ученые, однако, на сегодняшний день ос­тались недостаточно рассмотрены следующие ее вопросы в области профес­сиональной подготовки учителя:

1. 
   Факторы, влияющие на процесс и результат формирования ис­следовательских умений.
   
2. 
   Критерии и уровни сформированности исследовательских уме­ний.
   
3. 
   Дидактические требования к содержанию программы формиро­вания исследовательских умений.
   
4. 
   Психолого-педагогические основы управления процессом фор­мирования исследовательских умений.
   

Изучение трактовок понятия «исследовательские умения» показало, что вычленение состава исследовательских умений часто дается авторами без анали­за и подробного обоснования. Из сказанного видно, что необходим системный подход к определению понятия «исследовательские умения».

Чтобы определить исследовательские умения, которыми должен вла­деть будущий учитель, мы считаем необходимым рассмотреть различные подходы и классификации к определению данного понятия и выявить, какие умения психологи и педагоги относят к исследовательским.

В педагогической науке довольно часто исследовательские умения со­относят с учебными. Рассмотрим классификацию учебных умений, предло­женную В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным [41; 124].

В рамках данной теории условием накопления учебных умений явля­ется получение оптимального объема знаний с помощью наличествующего интеллектуального потенциала (внимание, память, воображение, работо­способность, самоконтроль):

• 
  проверка качества усвоения информации с помощью специальных методов и способов контроля, взаимоконтроля и самоконтроля;
  
• 
  оформительские умения и навыки (схемы, таблицы, записи и т.д.);
  
• 
  ориентация в информации, которую дает учитель, учебник, пособие;
  
• 
  умение работать с книгой, ориентироваться в ней и обобщать мате­риал в соответствии с поставленной учителем познавательной задачей;
  
• 
  установка на конечный результат (получение оценки, подготовка к контрольной работе, экзаменам и т.д.);
  
• 
  ориентация на самопроверку и применение усвоенной информации.
  

В каждом из этих учебных умений присутствует элемент исследова­тельского характера:

• 
  принятие мотивов самостоятельной работы как собственных, самомо­тивация;
  
• 
  способность расчленять материал на главный, необходимый, обяза­тельный и второстепенный;
  
• 
  готовность самостоятельно подобрать дополнительный материал;
  
• 
  издание программы познавательной деятельности, необходимой для выполнения заданий преподавателя;
  
• 
  планирование самостоятельной работы и самообразования;
  
• 
  готовность к самостоятельному решению поставленной познаватель­ной задачи;
  
• 
  разработка образовательного проекта и его реализация;
  
• 
  анализ проведенной -работы с позиции реализации поставленношцели;
  
• 
  анализ качества проделанной по плану работы;
  
• 
  самоанализ своих возможностей и способностей в самостоятельной работе.
  

В трудах ученых молено найти различные основания для классификации исследовательских умений; Например, А. В. Усовой даются-следующие основ­ные исследовательские умения: диагностические, познавательные, системные [161].

Диагностические исследовательские умения - это умение всестороннего анализа и систематического изучения свойств объекта или субъекта.

Познавательные исследовательские умения - это умение работать с науч­ной литературой, умение делать нужные выписки, подбирать необходимые ци­таты, выписывать разные толкования одного и того же понятия^ составлять библиографию по изучаемой проблеме и др.

Системные исследовательские- умения - это овладение методологией и культурой творческого саморазвития, которое включает интегративные процес­сы: самопознания, самоуправления, самосовершенствования, самореализации профессиональных качеств личности.

Основанием для классификации исследовательских умений могут быть: а) методы исследования; б) виды исследовательской деятельности; в) уровни-орга­низации исследовательской деятельности; г) этапы осуществления исследова­ния.

Классификацию исследовательских умений с позиции методов исследо­вания определяется такими методами, как анализ, синтез, дедукция, индукция. Раскроем понятие анализа, синтеза, дедукции и индукции.

Анализ - метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-либо. Анализ - это дробление, членение какого-то целого на части. В любое научно-практическое исследование входит составной частью процедура анализа и обычно образует его первую стадию, ко­гда исследователь переходит от простого, нерасчлененного явления: к изуче­нию его строения. С научной точки зрения анализ - выделение сущности про­цесса или явления путем определения и последующего изучения всех его сторон и составляющих частей, обнаружения основы, связывающей все части в единое целое и построение на этой основе закономерностей его развития. Понятие «ана­лиз» (гр. analysis - разложение, расчленение) - как метод научного исследования, состоит в мысленном или фактическом разложении целого на составные части. Анализ, наряду с синтезом, имеет большое значение в научном познании. В об­щем виде в содержание анализа входят: определение проблемы; согласование целей, задач и сроков выполнения; установление причинно - следственных свя­зей; определение показателей и методов их оценки; выявление и количественная оценка факторов, влияющих на результат, отбор наиболее существенных; подго­товка альтернативных вариантов для принятия управленческих решений.

Синтез (rp.synthesis-соединение, сочетание, составление) - метод научно­го исследования какого-либо предмета, явления, состоящий в познании его как единого целого, в единстве и взаимной связи его частей; синтез связан в процес­се научного познания с анализом и обобщением [66; с. 560]. Синтез - метод ис­следования какого-нибудь явления, в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом. Синтез - это соединение частей, сторон, признаков, обобщение, группировка, создание целого.

Дедукция (лат. deductio- выведете) - логическое умозаключение от об­щего к частному, от общих суждений к частным или другим общим выводам [66; с. 182]. Дедукция - способ рассуждения, при котором новое положение вы­водится чисто логическим путем из предшествующих. Дедуктивный - осно­ванный на дедукции; пользующийся методом дедукции; дедуктивный метод - способ исследования, изложения, при котором частные положения логически выводятся из общих положений (из аксиом, постулатов, правил, законов [66; с. 182].

Индукция (лат. inductio - выведение) - логическое умозаключение от ча­стных, единичных случаев к общему выводу, от отдельных фактов к обобщени­ям. Индукция - способ рассуждения от частных фактов, положений к общим выводам [66; с. 217].

Известно, что системный анализ - это целенаправленная творческая дея­тельность человека, на основе которой обеспечивается представление объекта в виде системы. Процессы изучения и использования свойств системы становятся определяющими и решающими для успешной практической деятельности.

Соответственно, следуя классификации, основанной на методах исследо­вания, мы выделяем: умение анализировать, умение синтезировать, умение ин­дуктивного вывода, умение дедуктивного рассуждения.

Раскроем классификацию исследовательских умений с позиции видов ис­следовательской деятельности. Рассматривая педагогическую исследователь­скую деятельность, например, 3. Ф. Есарева относит к ним следующие исследо­вательские умения: умения работы с научной литературой; умение наблюдать и анализировать педагогические явления; формулировать гипотезу; ставить и про­водить эксперимент; обрабатывать и обобщать его результаты; обобщать мате­риалы в виде доклада; изучать педагогический опыт [53; с. 19]. Н. В. Сычкова, в отличие от 3. Ф. Есаревой, приводит не только перечень педагогических ис­следовательских умений, но и их конкретные приемы осуществления [155; с. 20].

Перенося эти умения на другие виды деятельности, мы выделяем: умение работы с научной литературой; умение наблюдать и анализировать явления, ха­рактерные для данной профессиональной деятельности; умение формулировать гипотезу; умение ставить и проводить производственный эксперимент; умение обрабатывать и обобщать результаты эксперимента; умение обобщать материа­лы в виде доклада; умение изучать передовой профессиональный опыт и т.д.

Раскроем классификацию исследовательских умений с позиции этапов ис­следования. Такими этапами по А. В. Усовой и И. С. Карасовой являются [161]:

1. 
   Планирование и познание сущности исследовательской работы.
   
2. 
   Выполнение по образцу отдельных заданий, включающих элементы исследовательской деятельности.
   
3. 
   Самостоятельное выполнение всех компонентов исследовательской деятельности.
   
4. 
   Практическая реализация и проверка исследовательского проекта.
   

Соответственно описанным этапам исследования могут быть выделены:

1. 
   Умение планировать исследование.
   
2. 
   Умение выполнять элементы исследовательской деятельности по образцу.
   
3. 
   Умение самостоятельно выполнять и разрабатывать различные компо­ненты исследовательского проекта.
   
4. 
   Умение творчески осмысливать и интерпретировать полученные ре­зультаты исследования.
   

Любая профессиональная деятельность, в зависимости от личностных ка­честв человека, а также от условий, в которые он поставлен, может осуществ­ляться на разных уровнях и с разной направленностью. Классификация умений А. М. Новикова позволяет рассмотреть умения по направленности (учебные, трудовые и т.д.), по уровню организации деятельности и по уровню овладения.

Раскроем классификацию исследовательских умений с позиции уровней организации исследовательской деятельности. Уровни организации деятельно­сти по К. К. Платонову и А. М. Новикову включают операционный, тактический и стратегический уровни [109; 121].

Операционный уровень организации деятельности, например, осуществ­ляется, когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле).

Тактический уровень организации деятельности осуществляется, когда че­ловек способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности д ля решения теку­щих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует «способности к быстрой ориен­тировке в изменяющихся условиях, владение общими алгоритмами рациональ­ного построения действий и их последовательности, умения планирования дей­ствий и деятельности, пользования справочной и другой литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.» [109, с. 19].

Стратегический уровень организации деятельности предполагает овладе­ние операционными и тактическими уровнями организации деятельности и «требует высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности» [109, с. 19].

Соответственно можно выделить формирование операционных, такти­ческих и стратегических типов исследовательских умений.

Операционные исследовательские умения, совпадая по своему содер­жанию отчасти с общеучебными, отчасти — с интеллектуальными, имеют как бы двойственный статус: они одновременно первый уровень исследо­вательских умений и необходимое условие их формирования, и элементар­ная операция в структуре учебно-исследовательской деятельности. В силу своей элементарности и некоторой дискретности эти умения в большей сте­пени поддаются тренировке и алгоритмизации.

Тактические исследовательские умения, формируемые на основе операционных умений, включают в себя ряд компонентов, обеспечивающих проведение отдельных этапов исследования.

Стратегические исследовательские умения, надстраиваясь над комплек­сом операционных и тактических исследовательские умений, призваны обес­печить проведение конкретного исследования как целостного процесса. Стратегические умения в большей степени характеризуют общую культуру личности и в наименьшей степени поддаются алгоритмизации: они детер­минированы психологическими свойствами личности, ее ценностными уста­новками, нравственной позицией, духовным самоопределением, традиция­ми культуры, сложившимся стилем научного мышления и т.д.

«Формирование тактических умений опирается на сформированные у учащихся знания, навыки, операционные умения; формирование стратеги

­

ческих умений — на знания, навыки, операционные и тактические умения. Причем чем выше уровень умения в этой иерархии, тем большее обеспече­ние в знаниях, более высоких уровней обобщения требует его формирова­ние, тем большую роль играют в действии ценностно-ориентировочные и волевые компоненты, тем больше выражены элементы творчества» [109, с. 233].

Проанализировав различные подходы и взгляды на проблему иссле­довательских умений, представим классификацию исследовательских уме­ний по различным основаниям (таблица 2).

Дедукция	- умение дедуктивного рассуждения, при котором частные положения логически вы­водятся из общих положений (из аксиом, постулатов, правил, законов);
Индукция	- умение индуктивного вывода, способ­ность рассуждения от частных фактов, по­ложений к общим выводам;
Виды исследовательской деятельности
Работа с научной литературой	- умение работы с научной литературой: реферирование, тезирование, критический анализ, аннотирование, составление библио­графических списков и т.д.;
Наблюдение и анализ педагогиче­ских явлений 1	- умение наблюдать и анализировать явле­ния, характерные для данной профессио­нальной деятельности, выделять главные, существенные признаки анализа;
Организация научного поиска	- умение формулировать гипотезу; умение ставить и проводить производственный экс­перимент;
Обработка и обобщение результа­тов исследования	умение обрабатывать результа­ты эксперимента; умение обобщать мате­риалы в виде схем, таблиц, диаграмм, док­ладов, тематических статей и т.д.;
Этапы исследования
Планирование исследовательской работы	- умение планировать исследование, позна­вать сущность исследовательской работы;
Выполнение исследовательской деятельности по образцу	- умение выполнять по образцу отдельных заданий, включающих элементы исследо­вательской деятельности;

Самостоятельное выполнение компонентов исследовательской деятельности	- умение самостоятельно выполнять и раз­рабатывать различные компоненты иссле­довательского проекта;
Практическая реализация и про­верка исследовательского проекта	- умение творчески осмысливать и интер­претировать полученные результаты ис­следования;
Уровни организации исследовательской деятельности
Операционный уровень организа­ции деятельности	умение пользоваться каталогами, справочно-библиографической литерату­рой, использовать эмпирические методы научного исследования
Тактические исследовательские умения	- умение устанавливать причинно- следственные связи, планировать.опытно- экспериментальную работу, использовать теоретические методы научного познания, определять наиболее эффективные методы сбора и обработки информации;
Стратегические исследователь­ские умения	- умение ориентироваться во всей сис­теме процесса решения прикладной на­учной проблемы, видеть место данной» проблемы в структуре соответствующей- области знания.

На первом этапе формирования умения, когда еще не окрепли ус­ловно-рефлекторные связи, умение реализуется на практике под строгим контролем со стороны мышления, полностью осознано. В дальнейшем, благодаря повторению действий условно-рефлекторные связи укрепляют­ся, и этот контроль при их выполнении ослабевает. В этом состоит психо­лого-педагогическая сущность умения: Следовательно, под умениями мы понимаем выработанные условные рефлексы (на основе имеющихся зна­ний и навыков) в конкретной деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления.

Формирование умений становится сложным процессом, включаю­щим нередко кардинальную переработку информации, получаемой из зна­ний и тщательное сопоставление этой информации с действиями. В нашем исследовании мы понимаем процесс формирования исследовательских умений как преобразование мыслительных действий в качественную ха­рактеристику - исследовательские умения, а именно, осознание и усвоение средств и способов выполнения исследовательских действий.

Таким образом, анализ исследований по данной проблеме показал, что умения формируются на основе полученных и усвоенных знаний. Сле­довательно, это те действия, которым необходимо учить. В соответствии с этим, умения можно представить как способность к практическим и теоре­тическим действиям, выполняемым быстро, осознанно, на основе усвоен­ных знаний и жизненного опыта.

Проанализировав различные подходы к рассмотрению видов иссле­довательских умений, мы в своей работе будем опираться на классифика­цию, предложенную К.К.Платоновым и А.М.Новиковым, согласно которой выделяются следующие виды исследовательских умений: операционные, такти­ческие и стратегические. Мы считаем, что данные виды умений в более полной мере отражают специфику данного исследования и содержат в себе характеристики исследовательских умений, предложенных в классифика­циях других авторов [109; 121].

Подводя итог разнообразию концепций, мы пришли к выводу, что исследовательские умения - это совокупность осознанных целенаправлен­ных умственных действий - мыслительных операций, выполняемых в со­ответствии с логикой и структурой научного исследования. Исследова­тельские умения способствуют процессу освоения правил и процедур ис­следовательской работы, а также осознанию средств и способов выполне­ния действий, диктуемых целью.

Таким образом, исследовательские умения составляют особую груп­пу умений, не сводимую- ни к одной другой. Правомерность их самостоя­тельного статуса обусловлена особым характером научного творчества и собственно исследовательской деятельности, специфическими-методами ис­следования, овладение которыми не гарантирует, безусловно, эффектив­ность самого научного творчества, но является ее необходимым условием. Сложность самой природы умений, с одной стороны, и характера исследо­вательской деятельности - с другой, позволяют выделять в их структуре как элементы, поддающиеся не только научению, но и алгоритмизации, так и те, для формирования которых можно создать лишь определенные условиями повысить мотивацию.

1.3. Критерии и уровни сформированности исследовательских уме­ний будущего учителя

Система подготовки кадров в педагогических вузах, исходя из требо­ваний сегодняшнего дня, требует введения инноваций, расширяющих воз­можности вузовской подготовки будущих учителей к творческой,деятельно­сти, формирования у них высоких профессиональных качеств и умений, гибкости и готовности к инновационной деятельности. Профессионально- педагогическая подготовка учителя в вузе представляет собой многосто­роннюю и многогранную систему, которая направлена на эффективную подготовку педагога - исследователя.

В этом аспекте формирование исследовательских умений студентов яв­ляется одной из важных задач при подготовке их к руководству исследова­тельской деятельностью. Для того, чтобы определить эффективность их формирования, контролировать процесс овладения этими умениями, свое­временно принимать меры, направленные на совершенствование методики обучения, необходимо определить критерии и уровни их оценки, показать эффективность применяемых методов, приемов обучения, а также факторов, влияющих на процесс и результат формирования исследовательских умений будущего учителя.

Н. В. Кузьмина, рассматривая педагогическую систему в целом, вы­деляет в ней в качестве основного исследовательский функциональный элемент: «Исследовательский - связанный с изучением потребностей в об­разовании, необходимостью в создании новых педагогических систем, ис­следованием противоречий между искомым и наличным уровнем продук­тивности решения управленческих, педагогических и учебных задач, ис­следованием факторов продуктивности целостных педагогических коллек­тивов по всему педагогическому маршруту, исследованием способов кор­рекции и самосовершенствования педагогических систем» [84, с. 17]. Здесь речь идет об исследовательской функции педагога, которую Н. В. Кузьмина называет еще гностической и включает в нее: анализ педагогических си­туаций, формирование педагогических задач, добывание новых знаний, анализ процесса решения задач и результатов решения, сопоставление ис­комого результата с реальным.

Анализ работ В. И. Андреева, В. И. Загвязинского, К. К. Платонова, В. А. Сластенина [8; 60; 121; 152] и других исследователей, показал, что, во - первых, правомерно рассматривать исследовательскую деятельность педагога как органическую составную часть его профессиональной деятель­ности, представляющую в ней и особый ее вид, и педагогическую функцию учителя. Во-вторых, исследовательская деятельность определяет развитие профессионализма и выполняет в нем функцию средства этого развития. В- третьих, исследовательская деятельность учителя является связующим зве­ном между теорией и практикой. В-четвертых, она может существовать как самостоятельная деятельность (и функция), а может проявляться как особая сторона всех других видов деятельности и функций учителя. В-пятых, ис­следовательская деятельность и функция учителя есть признанная форма реализации творческого начала.

При определении исследовательской деятельности мы придерживаемся в контексте нашей работы следующего: это форма организации образова­тельной-работы, связанная с решением творческой, исследовательской за­дачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основ­ных этапов, характерных для научного исследования.

А. К. Маркова формулирует основные требования,* которым должен удовлетворять современный педагог-исследователь, ею выделены вполне приемлемые для практики критерии, среди которых названы процессуаль­ные, нормативные, прогностические, профессиональной обученности, инди­видуально-вариативные, творческие и т.д.-[98, с. 55]. \

В процессе исследования было установлено, что важным компонентом исследовательской компетентности современного педагога является мето­дологическая культура. Рассмотрению феномена методологической культу­ры посвящены исследования ведущих отечественных ученых

<

(В. И. Андреева, В. В. Краевского, М. М. Левиной, В. А. Сластенина и др.). Методологическая культура педагога-исследователя обеспечивает его спо­собность к научному обоснованию, критическому анализу и творческому применению концепций, форм, методов познания, управлению и конструи­рованию. В качестве основных компонентов методологической культуры исследователями выделяются:

• 
  владение современными методологическими знаниями, исследова­тельскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования;
  
• 
  проектирование и конструирование учебно-воспитательного про­цесса;
  
• 
  осознание, формулирование и творческое решение педагогиче­ских задач;
  
• 
  знания о социально-философских проблемах современного образо­вания.
  

Важная функция методологического знания - развитие способностей к анализу и синтезу, конкретизации и обобщению, доказательству и опро­вержению, формулированию и проверке гипотез, обоснованию своих утвер­ждений и упорядочению знаний, ведению дискуссий, постановке проблем и поиску их решений. Методологическая культура способствует успешному решению педагогом интеллектуальных задач и составляет основу творческо­го, исследовательского стиля педагогического мышления, деятельности. Последнее тем более важно, поскольку методологическая культура рас­сматривается нами как основа творческой саморегуляции педагога в по­строении вариативных исследовательских моделей обучения и самореализа­ции в них в условиях сотворчества с учащимися.

Исследуя проблему формирования методологической культуры буду­щего учителя, Е.В. Бережнова выявила необходимые и достаточные усло­вия ее формирования: ориентация на творческий характер профессиональ­ной деятельности; формирование мотивации; осмысление будущим учите­лем философских, психологических и социальных знаний; включение мето­дологических знаний в курс педагогики, организация проблемного обуче­ния и исследовательской работы студентов.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что решение задачи подготовки будущего учителя-исследователя связано с включением сту­дентов в активную творческую деятельность исследовательского характе­ра.

Обратимся более детально к исследованиям, посвященным опреде­лению критериев и уровней сформированности исследовательских умений.

Как утверждает В. П. Бударкевич, «исследовательские умения являются общими и в то же время специфичными для каждого отдельного учебного предмета» [31; с. 46]. Анализ диссертационных исследований по проблеме формирования исследовательских умений показывает, что многими автора­ми изучены различные вопросы оценки отдельных умений по ряду предметов и их можно взять за аналог для определения критериев еформированности исследовательских умений будущих учителей.

Для оценки исследовательской деятельности студентов на теоретиче­ских, лабораторных и практических занятиях В. П. Тигров предлагал исполь­зовать следующие критерии для оценки творческой исследовательской дея­тельности студентов [158].

На теоретических занятиях:

• 
  количество предложенных вариантов решения исследовательской задачи;
  
• 
  количество времени, затрачиваемое на решение исследовательской задачи;
  
• 
  использование при решении исследовательских задач методик активи­зации поиска решения творческих задач;
  
• 
  применение при решении исследовательских задач знаний из других областей наук.
  

На лабораторных занятиях:

• 
  сложность исследовательского задания, выбранного для выполнения;
  
• 
  подбор необходимых средств для выполнения исследовательского задания;
  
• 
  осуществление переноса теоретических знаний в практическую дея­тельность;
  
• 
  определение путей решения исследовательской задачи;
  
• 
  количество предложенных вариантов решения исследовательской задачи;
  
• 
  количество времени, затраченное на выполнение задания.
  

На практических занятиях:

• 
  количество и характер вопросов преподавателям;
  
• 
  количество и характер вопросов сокурсникам;
  
• 
  умение работать со справочной и дополнительной информацией;
  
• 
  потребность в приобретении новых знаний;
  
• 
  выделение в значительном объеме информации главного, сущест­венного;
  
• 
  обобщение передового опыта по интересующей проблеме.
  

На этапе выбора пути и средств решения:

• 
  количество времени, затраченное на решение;
  
• 
  умение самостоятельно использовать теоретические знания и опыт исследовательской деятельности;
  
• 
  самоанализ и самоконтроль самостоятельной исследовательской дея­тельности и корректировка ее в соответствии с поставленной целью и за­дачами;
  
• 
  умение объяснить идею решения преподавателю.
  

Кроме этого, мы посчитали необходимым определить воздействие ис­следовательской деятельности на личность студента. К таким критериям можно отнести следующие:

• 
  участие студентов во внеаудиторных занятиях исследовательского ха­рактера (студенческие выставки, конференции и т.д.);
  
• 
  организация студентами кружков исследовательского направления;
  
• 
  участие в ежегодной региональной научно-практической конференции «Молодежь и образование XXI века» с целью обмена опытом организации и проведения исследовательской работы.
  

Выявленные критерии, определяющие отношение студентов к исследо­вательской деятельности можно объединить в следующие группы:

1. 
   Мотивы, побуждающие заниматься исследовательской дея- . тельностью.
   
2. 
   Мотивы, побуждающие приобрести исследовательские умения.
   
3. 
   Стиль мышления при осуществлении исследовательской дея­тельности.
   
4. 
   Готовность к учебному исследованию.
   
5. 
   Творческая активность и инициативность личности при осущест-
   

58

влении исследовательской работы.

6. Интерес и потребность в приобретении исследовательских уме­ний.

При определении критериев сформированности исследовательских умений мы исходили из положения о том, что умение считается возникшим, если студент успешно справляется с исследовательскими заданиями.

В качестве критериев сформированности исследовательских умений у учащихся педучилищ О. И. Митрош использовала следующие:

• 
  глубина и всесторонность в анализе педагогической реальности;
  
• 
  полнота выполняемых действий и операций;
  
• 
  степень самостоятельности в использовании умения;
  
• 
  обоснованность собственных оценочных суждений [104, с. 63].
  

Мы взяли за основу разработанные критерии и считаем, что их можно

использовать для определения уровней сформированности исследователь­ских умений у студентов, однако необходимо отметить, что общую цель обу­чения студентов в педагогическом вузе отличает преобладающее значение профессиональной педагогической направленности обучения и возможность решения педагогических задач. Эту направленность следует учитывать и при отборе критериев оценивания исследовательских умений у будущих учите­лей.

Для определения уровней сформированности исследовательских уме­ний будущего учителя, мы проанализировали диссертационные исследова­ния, в которых этот вопрос рассматривается наиболее полно.

Так, в качестве уровней сформированности исследовательских умений у учащихся педучилищ О. И. Митрош выделяет следующие [105]:

а) первый уровень (низкий) характеризуется познавательной инертно­стью, плохо осознанным, а потому непоследовательным выполнением иссле­довательских операций, выполнением целого ряда важных элементов, состав­ляющих исследовательскую деятельность;

б) второй уровень (средний) отличает заинтересованное отношение к исследовательскому заданию, но недостаточно последовательное выполнение операций, невостребованность отдельных элементов исследовательской дея­тельности (углубленного, повторного прочтения, работы со справочной лите­ратурой, обоснования собственных оценочных суждений);

в) третьему уровню (высокому) присуща высокая активность и само­стоятельность, полнота и осознанное выполнение операций, умения найти ра­циональную последовательность их выполнения [105, с. 64].

В. Н. Литовченко выделяет следующие уровни сформированности ис­следовательских умений у студентов педагогических специальностей средст­вами научно-исследовательской работы:

а) первый уровень, низкий, допрофессиональный, характеризующийся тем, что исследовательские действия профессионально не осознаны, осущест­вляются интуитивно. Студенты проявляют слабую подготовленность по специальным и общенаучным дисциплинам, не умеют самостоятельно ста­вить исследовательские задачи и решать их профессионально;

б) второй уровень, ниже среднего, назван уровнем профессионального первоначального овладения умениями, поскольку является исходным для их формирования. Для него характерно то, что студенты выполняют такие еди­ничные операции исследования как наблюдение, сравнение фактов и явлений, нахождение причинно-следственных связей, формулирование выводов на их основе;

в) третий уровень, средний, определен как уровень ограниченной сформированности исследовательских умений. На данном уровне наблюдает­ся проявление таких умений, как формулировать цель работы, выразить за­висимость между фактами, явлениями; построить умозаключение на основе ранее приобретенных знаний; проектировать опыт для подтверждения выска­занного суждения; провести эксперимент и сформулировать вывод;

г) четвертый уровень, выше среднего, называемый уровнем сформиро­ванности исследовательских умений, характеризуется преобладанием обще­ственно значимой мотивации деятельности, сформированной научной осно­вой действий, их целесообразностью, присутствием элементов новаторства и оригинальности в составе действий. Достаточно хорошо развиты навыки, на­блюдается их более высокая точность, выразительность, быстрота и эконо­мичность действий;

д) пятый уровень, высокий или успешного владения исследователь­скими умениями, включает высокий теоретический уровень знаний, также ха­рактеризуется преобладанием общественно значимой и познавательной моти­вации, научной обоснованностью решений, целесообразностью действий, проявлением творческого подхода, оригинальностью решений, свободным использованием исследовательских навыков [92, с. 45].

В целом, высокий уровень сформированности исследовательских уме­ний определяется хорошо усвоенным знанием о способе действия, осознанны­ми и хорошо отработанными действиями с высокой степенью самостоятельно­сти применения, что достигается через систему продуманных упражнений и проверяется методом контроля и анализа результатов учебной деятельности. В свою очередь, усложнение, качественное совершенствование умения, по ме­ре его формирования в ходе осуществления деятельности, приводит к карди­нальному изменению ее самой: из репродуктивной, продуктивной она пре­вращается в творческую и, на высшей ступени своего развития, в самодея­тельность. Данное утверждение является базовым, основообразующим не только для учебного, но и специального умения, для любого вида и уровня деятельности.

Рассмотрим более подробно, факторы, влияющие на процесс и резуль­тат формирования исследовательских умений будущего учителя.

В советском энциклопедическом словаре понятие «фактор» определе­но как «причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, опреде­ляющая его характер или отдельные черты» [153; с. 1408].

В словаре С. И. Ожегова: «Фактор - момент, существенное обстоя­тельство в каком-нибудь процессе, явлении» [111, с. 754].

Фактор педагогический определен в психолого-педагогическом слова­ре, составителем которого является В: А. Мижериков. «Фактор педагогиче­ский - любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого яв­ления» [131, с. 464].

И. П. Подласый считает, что «фактор - это значительная причина, об­разованная как минимум из двух продуктогенных причин одной- группы» [124, с.336].

Под продуктогенной причиной автор понимает «сколь угодно малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на со­ставные части невозможно без потери смысла. Такую продуктогенную при­чину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные при­чины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различ­ные значения, интенсивность их влияния не остается неизменной».

Итак, фактор образуется из причины. Из объединений единичных фак­торов образуются общие факторы. При объединении общих факторов обра­зуются комплексные, а те в свою очередь, в генеральные, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной-группы, предвари­тельно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы.

Существуют еще и специфические факторы, которые по какой-либо причине нельзя включить в состав общего или комплексного факторов.

И. П. Подласый выделяет следующие генеральные факторы, влияющие на продуктивность дидактического процесса [124, с. 345]:

• 
  учебный материал;
  
• 
  организационно-педагогическое влияние;
  
• 
  обучаемость учащихся;
  
• 
  время.
  

Эти факторы остаются значительными и для решения проблемы- формирования исследовательских умений у будущих учителей. И. П. Подласый рассматривал их применительно к процессу обучения школьников. Студенты являются теми же учащимися, только старше по возрасту, поэтому мы считаем, что, частично преобразовав, с учетом про­фессиональной направленности обучения студентов, их можно применять для нашего исследования.

Итак, мы считаем, что на процесс и результат формирования иссле­довательских умений у будущих учителей будут влиять следующие основ­ные факторы:

1. 
   Учебный материал.
   
2. 
   Организационно-педагогическое влияние.
   
3. 
   Обучаемость студентов.
   
4. 
   Время.
   
5. 
   Профессиональная направленность обучения.
   

Рассмотрим подробнее содержание каждого из них.

I. Фактор - учебный материал.

В составе данного фактора в первую очередь необходимо рассмот­реть аспект содержания учебного материала, который мы будем давать студентам для формирования у них исследовательских умений.

Под содержанием И. П. Подласый понимает систему знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведе­ния [124, с. 317].

Рассмотрим, какие принципы необходимо использовать для разра­ботки содержания формирования исследовательских умений будущих учи­телей:

• 
  научности, предусматривающий изучение основных законов, понятий, категорий, на которых базируется исследовательская деятельность;
  
• 
  систематичности, достигаемый за счет разработки и реализации ком­плексного подхода, охватывающего все виды аудиторного и внеаудиторного обучения;
  
• 
  последовательности, заключающийся в планировании содержания фор­мирования исследовательских умений у студентов, развивающегося по вос­ходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и выте­кает из него;
  
• 
  гуманистичности, заключающийся в формировании активной, творче­ской, свободной личности, способной рационально строить процесс обучения студентов, используя максимально все виды резервов;
  
• 
  доступности, обеспечиваемый активизацией обучения за счет исполь­зования деловых игр, тренингов, обсуждений, возможных решений психоло­го-педагогических ситуаций, исследовательских задач, проблем и т.д.;
  
• 
  связи с жизнью, заключающийся в сочетании теоретических знаний с реальной исследовательской деятельностью на лабораторно-практических за­нятиях, в период педагогических практик;
  
• 
  соответствия возрастным возможностям студентов.
  

Успешному формированию исследовательских умений у будущего учителя будет способствовать реализация комплексного подхода к процессу обучения. Мы пришли к такому заключению после анализа психолого- педагогической литературы на предмет выявления наиболее эффективных подходов к решению проблем подготовки учительских кадров.

П.Фактор - организационно-педагогическое влияние.

В его состав входят два аспекта: организационно-педагогическое влияние на аудиторных занятиях и организационно-педагогическое влия­ние на внеаудиторных занятиях.

В состав первого аспекта (организационно-педагогическое влияние на аудиторных занятиях) вошли следующие составляющие, влияющие на про­цесс и результат формирования исследовательских умений будущих учите­лей:

1. 
   Методы преподавания и учения.
   

Мы предлагаем использовать при организации процесса формирования исследовательских умений такие методы, как беседа, лекция, дискуссия, по­знавательные игры, деловые игры, «мозговой штурм», ситуационные мето­ды и др.

2. 
   Организационные формы.
   

Процесс обучения строится таким образом, чтобы студенты могли ра­ботать как индивидуально над исследовательским заданием, так и группой, в зависимости от сложности задания. Поэтому мы считаем, что при формиро­вании исследовательских умений необходимо использовать различные фор­мы обучения: индивидуальную, групповую и фронтальную.

3. 
   Учебные ситуации.
   

Данная составляющая говорит о способе преподнесения студентам учебного материала. Мы будем использовать различные варианты: частично на лекциях давать готовый материал о процессе исследования, его методах и другие теоретические вопросы; включать студентов в самостоятельный поиск знаний (естественное самонаучение), а также управлять познавательной ак­тивностью студентов.

4. 
   Контроль и проверка результатов работы.
   

Мы придерживаемся мнения, что от качества контроля и его количест­ва будет существенно зависеть уровень сформированности исследовательских умений у будущих учителей. В тоже время мы считаем, что его осуществ­лять необходимо таким образом, чтобы студент не чувствовал себя под по­стоянным наблюдением со стороны преподавателя, иначе это будет сковы­вать его. Вынося свою оценку, педагог должен обязательно обосновать и объяснить студентам, почему и за что она выставляется.

5. 
   Оборудование учебного процесса.
   

Материально-техническая база имеет существенное значение для ус­пешного и эффективного процесса формирования исследовательских умений будущего учителя. Для этого процесса необходимо наличие: лекционной аудитории; доступ к библиотечному фонду;

возможность широкого использования информационных техно­логий.

6. 
   Применение средств обучения.
   

Средства обучения оказывают значительное влияние на качество зна­ний студентов, их умственное развитие и профессиональное становление, и правильное их использование позволит качественно организовать процесс обучения.

Для формирования исследовательских умений у будущих учителей мы будем использовать различные средства обучения:

а) материальные:

• 
  учебники и учебные пособия;
  
• 
  таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности;
  
• 
  учебно-технические средства;
  
• 
  учебно-лабораторное оборудование и др.;
  

б) идеальные:

• 
  схемы;
  
• 
  модели и т.д.
  

7. 
   Условия обучения.
   

От условий обучения зависит его качество. При организации процесса обучения студентов исследовательской деятельности, на наш взгляд, необхо­димо:

• 
  создание санитарного режима (тепло, свет, вода, чистота);
  
• 
  готовность учебных аудиторий, их укомплектованность и выполне­ние техники безопасности;
  
• 
  наличие технических средств обучения;
  
• 
  недопущение перегрузки и перенапряжения на занятиях и др.
  

7. 
   Требования к преподавателю.
   

Основным требованием к профессиональному педагогу является нали­чие у него педагогических способностей. Определяя требования к педагогу, мы пришли к выводу, что к педагогическим способностям относят следую­щие: организаторские; дидактические; перцептивные; коммуникативные; суг­гестивные; исследовательские; научно-познавательные.

Важнейшими! профессиональными качествами педагога признаны: владение предметом преподавания;, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция^ широкий культурный кру­гозор; педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагоги­ческая техника, владение; технологиями общения, ораторское искусство - и: другие качества [124, с. 246]:

Мы согласны с мнением И. П. Подласого по данному вопросу, одна­ко, необходимо добавить, что преподаватель, формирующий исследова­тельские умения у будущих учителей, должен сам хорошо: ими владеть.

9. Требования к студенту.

Для' формирования исследовательских умений у будущих учителей необходимы начальные знания; на,которых будет базироваться исследова­тельская деятельность. Если же таковые отсутствуют, тог сначала-необхо­димо: вывести их на тот уровень,, с которого можно начинать; обучение: ис­следовательской деятельности. Поэтому необходимым требованием к сту­дентам будет наличие у них способностей и желания; заниматься исследо­вательской деятельностью.

В состав второго аспекта (организационно-педагогическое влияние на внеаудиторных занятиях) вошли следующие составляющие, влияющие на процесс и результат формирования исследовательских умений у буду­щих учителей при организации ими самостоятельной исследовательской работы:

• 
  объем и характер помощи,со стороны (родители, друзья);
  
• 
  использование средств массовой информации с учебными целями, чтение дополнительной литературы;
  
• 
  организация самостоятельной исследовательской работы.
  

III. Фактор - обучаемость студентов;

Под обучаемостью студентов мы понимаем способность их к учению с* возможностью получения заданных результатов в отведенное для этого

время. В данный фактор входят два аспекта: обучаемость на аудиторных за­нятиях и обучаемость на внеаудиторных занятиях.

Обучаемость студентов формированию исследовательских умений на аудиторных занятиях будет зависеть от следующих составляющих:

• 
  уровень общей подготовки студентов;
  
• 
  способности у студентов к овладению исследовательскими умениями;
  
• 
  общие характеристики внимания студентов, которые будут зависеть от особенностей нервной системы, темперамента, характера обучающихся;
  
• 
  общие характеристики мышления студентов;
  
• 
  психологическая установка на сознательное и прочное усвоение иссле­довательских умений;
  
• 
  мотивация обучения^ т.е. насколько студенты понимают и осознают цели формирования исследовательских умений, проявляют ли они к этому интерес;
  
• 
  темпы усвоения знаний и умений исследовательской деятельности;
  
• 
  здоровье студентов, их утомляемость, заболеваемость;
  
• 
  жизненные планы и ценностные ориентации студентов;
  
• 
  дисциплинированность студентов.
  

Обучаемость формированию исследовательских умений будущих учителей во внеаудиторной деятельности будет зависеть от:

• 
  осуществления самоконтроля (его объема, частоты, качества);
  
• 
  настойчивости студента;
  
• 
  его целенаправленности;
  
• 
  работоспособности;
  
• 
  ценностных ориентации;
  
• 
  стимулирования;
  
• 
  мотивации;
  
• 
  состояния здоровья;
  
• 
  способностей;
  
• 
  скорости запоминания и усвоения;
  
• 
  уровня и особенностей мышления и др.
  

4. 
   Фактор - время.
   

В нем также можно выделить два аспекта: затраты времени на ауди­торных и на внеаудиторных занятиях на исследовательскую деятельность.

Формирование исследовательских умений на занятиях будет зави­сеть от затрат времени:

• 
  на восприятие и первичное усвоение знаний об исследовательской деятельности;
  
• 
  на закрепление изученного материала;
  
• 
  на осуществление периодичности контролирования, повторения и закрепления знаний;
  
• 
  на выполнение тренировочных упражнений и применения исследо­вательских знаний и умений.
  

Формирование исследовательских умений у студентов при самопод­готовке будет зависеть от времени, затрачиваемого на:

• 
  выполнение домашних заданий;
  
• 
  чтение дополнительной литературы;
  
• 
  посещение факультативов и дополнительных занятий;
  
• 
  участие в работе исследовательских кружков.
  

4. 
   Фактор - профессиональная направленность обучения.
   

Главная функция педагога заключается в управлении процессами обу­чения, воспитания, развития, формирования, т.е. педагог должен не учить, а направлять обучение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания [124, с. 232].

При подготовке студента к профессиональной исследовательской дея­тельности, мы должны организовать процесс обучения таким образом, чтобы выпускник, придя в вуз, мог не только передать полученные знания, умения и навыки студентам, но и направить их, предоставляя тем самым больше само­стоятельности, инициативы, свободы.

В педагогике определены функции, которые должен выполнять про­фессиональный учитель [150, с. 236]:

• 
  целеполагание - умение ставить цель и определять пути ее достиже­ния;
  
• 
  диагностирование - умение выявлять уровень физического и психиче­ского развития учащихся, уровень их умственных способностей, условия воспитания и т.д.;
  
• 
  прогнозирование - умение предвидеть результаты своей деятельности;
  
• 
  проектирование учебно-воспитательной деятельности; т.е. конструиро­вание модели предстоящей деятельности, выбор средств и способов достиже­ния цели;
  
• 
  планирование учебно-воспитательной деятельности;
  
• 
  организация деятельности - вовлечение учащихся в намеченную рабо­ту, сотрудничество с ними в достижении намеченной цели;
  
• 
  информирование - учитель - главный источник информации для уча­щихся;
  
• 
  контролирование;
  
• 
  анализирование - определение эффективности выполненной деятель­ности.
  

Мы считаем, что процесс формирования исследовательских умений у студентов психолого-педагогического⁴ факультета необходимо осуществлять с включением указанных функций, что, по - нашему мнению, будет способ­ствовать развитию профессионализма будущих учителей.

На основании обозначенных критериев и факторов в процессе пило­тажного исследования были выделены и описаны высокий, средний и низ­кий уровни сформированности исследовательских умений будущего учи­теля:

Высокий уровень сформированности исследовательских умений- студентов педагогического вуза характеризуется умениями предвидеть, ставить научные гипотезы, решать прикладные научные проблемы, прогно-

70

зировать результаты предстоящей деятельности. У будущих учителей отме­чаются ярко выраженный интерес и преобладание общественно значимой по­знавательной мотивации к выполнению исследовательского задания; высокая активность и самостоятельность, полнота и осознанное выполнение операций, умение найти рациональную последовательность выполнения исследователь­ских операций; присутствие элементов новаторства и оригинальности в со­ставе действий, научная обоснованность решений, целесообразность дейст­вий, проявление творческого подхода, оригинальность решений, свободное использование исследовательских умений. У студентов этого уровня наблю­даются умения свободно пользоваться алфавитным, библиографическим ка­талогами, работать со справочно - методической литературой без посторон­ней помощи, устанавливать причинно-следственные связи, планировать опытно-экспериментальную работу; умения применять эмпирические и тео­ретические методы научного исследования при решении исследовательских задач, определять наиболее эффективные методы сбора и обработки инфор­мации. Оценочные суждения будущих учителей носят глубокий системный характер, имеют в своей основе теоретическую и практическую обосно­ванность и направлены на профессионально-творческую самообразова­тельную деятельность.

Средний уровень сформированности исследовательских умений студентов педагогического вуза характеризуется умением ставить научную гипотезу, но при решении конкретной исследовательской задачи или при­кладной научной проблемы они испытывают трудности в выборе методов и средств ее решения, не всегда четко представляют себе результат предстоя­щей деятельности. Интерес и мотивация выполнения исследовательского за­дания носит у будущих учителей умеренный характер и зависит от степени поощрения; отмечаются недостаточно последовательное выполнение опера­ций, невостребованность отдельных элементов исследовательской деятель­ности (углубленного, повторного прочтения, работы со справочной литера­турой); проявление таких умений, как формулировать цель работы, выразить зависимость между фактами и явлениями, построить умозаключение наосно- ве ранее приобретенных знаний, проектировать опыт для-подтверждения- вы­сказанного суждения, провести эксперимент и сформулировать вывод. Для студентов этого уровня свойственны, умения пользоваться библиотечными каталогами при наличии конкретного автора или названия книги, но необ­ходима, помощь библиотекаря при работе со справочно — методической ли­тературой и консультация педагога при выборе эмпирических и теоретиче­ских методов научного исследования; умения устанавливать причинно- следственные связи при помощи наводящих вопросов педагога, однако при планировании опытно-экспериментальной работы допускаются неточности; умения, выбора методов сбора и обработки информации; которые не доста­точно эффективны. Оценочные суждения будущего учителя; носят поверх­ностный характер и опираются только на факты, подтвержденные наукой и практикой. '

Низкий уровень сформированное™ исследовательских умений-сту­дентов педагогического вуза характеризуется умением ставить, и решать исследовательские задачи и прикладные научные проблемы, отсутствием или недостаточно развитым умением прогнозировать результаты пред­стоящей деятельности. Интерес к выполнению исследовательского задания у них выражен слабо и его выполнение носит личную заинтересованность; ис­следовательские действия профессионально не осознаны, осуществляются интуитивно; студенты проявляют слабую подготовленность по специальным и общенаучным дисциплинам, не умеют самостоятельно ставит исследо­вательские задачи и решать их профессионально; выполняют такие единич­ные операции исследования, как наблюдение, сравнение фактов и явлений, нахождение причинно-следственных связей, формулирование выводов на их основе. Для студентов данного уровня присуще умение пользоваться ката­логами и справочно-методической литературой только прибегая к посто­ронней помощи; они не могут самостоятельно использовать эмпирические методы научного исследования, не умеют устанавливать причинно- следственные связи и планировать опытно-экспериментальную работу, при решении исследовательских задач неэффективно используют теоретические методы научного познания. Оценочные суждения будущего учителя бес­системны и не подкреплены теоретическими и практическими данными.

Таким образом, следует отметить, что проблема формирования ис­следовательских умений, составляющих основу исследовательской дея­тельности, особенно актуальна в процессе подготовки будущих специали­стов и эффективность этого процесса определяется на основании выделен­ных критериев и уровней их оценки, а также факторов, влияющих на процесс и результат формирования исследовательских умений будущего учителя.

Выводы по первой главе

Модернизация современной системы образования в России и реали­зация социального заказа общества на подготовку учителя-исследователя предусматривает вооружение обучающихся не только определенным бага­жом знаний, но и умениями ориентироваться в нарастающем потоке ин­формации и добывать необходимые знания. Это положение особенно акту­ально в связи с назревшей необходимостью участия в образовательном процессе педагогов нового типа — способных и готовых к профессиональ­ной исследовательской деятельности. В связи с этим, разработка теорети­ческих основ процесса формирования исследовательских умений будущего учителя является актуальной педагогической проблемой, требующей экс­периментального разрешения в рамках образовательного пространства пе­дагогического вуза, на основании чего были определены теоретико- методологические посылки исследования.

На основе анализа философской и психолого-педагогической литера­туры нами был сделан вывод о наличии места исследовательских умений бу­дущего учителя в учебном процессе при подготовке специалистов в высшем учебном заведении, а также определены основные характеристики исследова­тельских умений, к которым относятся: умения- вести наблюдения; анализи­ровать педагогические явления (факты); составлять и решать педагогические задачи; выдвигать гипотезу; разрабатывать и проводить эксперимент; обраба­тывать и обобщать результаты эксперимента; обобщать материал в виде отче­та, реферата, доклада; работать с первоисточниками, использовать достиже­ния смежных с педагогикой наук, т.е. такие действия, в которых использу­ются приемы научных методов.

Исследовательские умения как базовые компоненты личности выража­ют ведущие характеристики процесса профессионального становления лич­ности, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, иниции­руют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности.

В этом аспекте актуальным становится рассмотрение процесса фор­мирования исследовательских умений будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза. Для того, чтобы определить эффектив­ность формирования исследовательских умений, контролировать процесс овладения этими умениями, своевременно принимать меры, направленные на совершенствование методики обучения, нами были описаны критерии и уровни их оценки, а также выделен ряд факторов, влияющих на процесс и ре­зультат формирования исследовательских умений будущего учителя.

К критериям сформированности исследовательских умений будущего учителя были отнесены следующие: глубина и всесторонность в анализе пе­дагогической реальности; полнота выполняемых действий и операций; сте­пень самостоятельности в использовании умения; обоснованность собствен­ных оценочных суждений.

В структуре исследовательских умений будущего учителя по уровню организации деятельности были выделены операционные, тактические и стратегические исследовательские умения.

Операционными исследовательскими умениями можно считать уме­ния пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой, умения конспектировать, выделять главное, писать тезисы; умение исполь­зовать эмпирические методы научного исследования: наблюдение, анкети­рование, беседу, интервьюирование, тестирование, анкетирование, экспе­римент и т.д., а также умения статистической обработки данных.

Тактические исследовательские умения, надстраиваясь над комплек­сом операционных умений, включают в себя ряд других компонентов: спо­собность к быстрой ориентации при поиске новой информации, определение наиболее эффективных методов сбора и обработки; информации, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение сформулировать про­блему, определить объект, предмет исследования, выделить цель и задачи, выдвигать гипотезу и проводить мысленный эксперимент, умение плани­ровать опытно-экспериментальную работу, умение использовать теорети­ческие методы научного познания: анализ и синтез, классификацию и обобщение, абстрагирование и конкретизацию, сравнение, индуктивное и дедуктивное умозаключения, аналогию, моделирование, др.

Под стратегическими исследовательскими умениями мы понимаем: умение ориентироваться во всей системе процесса решения прикладной на­учной проблемы, видеть место данной проблемы в структуре соответст­вующей области знания, а также - способность определить ее метафизиче­ский горизонт: философские и мировоззренческие предпосылки, ценностные установки, соответствие господствующей научной парадигме, умение фор­мулировать обобщенный теоретический принцип, объясняющий сущность явления и т.д.

Успешная практика подготовки студентов к осуществлению научно- исследовательской деятельности ставит вопрос о возможности экстрапо­ляции этого опыта при формировании исследовательских умений будущих учителей. Одной из форм институализации в контексте педагогической зада­чи формирования исследовательских умений будущего учителя является на­учное студенческое общество. Выделенные теоретические и практические аспекты позволили разработать модель функционирования НСО в образо­вательном пространстве педагогического вуза, нацеленную на формирование исследовательских умений будущего педагога, подробное описание кото­рой представлено в следующей главе.