Файл: Лекция 1 Тема Педагогическая психология ее основные характеристики (4 часа) Предмет и объект педагогической психологии.doc

Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащего­ся (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова).

Современные школьные программы, ориентированные преж­де всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных ком­понентов мышления, не дают возможности реализовать потен­циал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориен­тацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобще­нии к художественному творчеству.

Дети с эмоциональными нарушениями

Педагог должен оказывать повышенное внимание тем детям, которые оказываются часто или систематически в ситуации не­успеха в учебной деятельности. Если ребенок часто находится в школе в ситуации неуспеха, то его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой не­успех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят за­щитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, по­вышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведе­ния возникает в результате того, что ученик неадекватно оцени­вает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д. Педагоги порой не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, напри­мер, с детьми, слишком болезненно переживающими любое за­мечание, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоцио­нальной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бы­вали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращают внимание прежде всего на степень проявле­ния агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное по­ведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выра­жают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс

---

; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревож­ные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмо­ции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учени­ков такого поведения и уровня успеваемости, которые для них являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной дидактогений, т.е. негативных психиче­ских состояний учащегося, вызванного неправильным отноше­нием учителя: школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

К основным факторам, влияющим на эмоциональные нару­шения младших школьников, относятся:

1) природные особен­ности (например, тип темперамента: холерики часто повышенно возбуждены, агрессивны, меланхолики плаксивы, ранимы, зас­тенчивы);

2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания (непринятие ребенка, тревожно-мнительное воспитание, гиперсоциальное воспитание, эгоцен­трическое воспитание);

— отношение учителя;

Различные формы игровой терапии, имаготерапии (терапии образами), сказкотерапии, арттерапии (прорисовывание своих чувств), прослушивание музыки, внимание и понимание ребен­ка, доброжелательное общение с ним, помощь в учебе — способ­ны помочь решить эмоциональные проблемы младших школь­ников.

Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции — это результат длительного за­жима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком дол­жен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффектив­ной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

---

Психологическая служба в школе

В настоящее время уже никому не придет в голову полемизи­ровать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность пси­хологической службы, максимально ее оптимизировав.

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно повышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поставить психологи­ческую службу на системную основу, адекватную реальным ус­ловиям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носи­ла системный характер, должны учитываться следующие прин­ципы:

1) принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более об­щей системы «школа». Системообразующим компонентом яв­ляется здесь цель или результат (как степень достижения цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсисте­мы школы, в том числе и психологическая служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (пси­хологические, педагогические, методические и т.д.);

2) принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство уча­щихся, по нашим оценкам — не менее 70%;

3) принцип профессионально-педагогической активности состо­ит в утверждении активной роли педагога в структуре психо­логической службы школы. При этом на педагога возлагает­ся проведение индивидуальной психолого-педагогической (кон­сультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитар­но, но имеет и более глубокий содержательный смысл, по­скольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, про­фессионале в области воспитания и развития личности. Реа­лизация этого принципа по существу означает переход от клас­сической модели индивидуального консультирования «пси­холог—учащийся, к специфической модели школьной психологии «психолог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие требования к профессио­нализму педагога, а также способствует его развитию в про­фессиональном и личностном плане;

---

4) принцип достаточной ограниченности касается выбора ди­агностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные ме­тодики должны быть достаточно экономичными в плане вре­менных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возмож­ность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности: психические процессы, эмо­циональная сфера, личностные свойства, мотивация;

5) принцип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как эле­ментов школьной системы. Причем это взаимосодействие на­правлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как лич­ности и субъекта деятельности;

6) принцип развития является центральным системообразую­щим компонентом.
Б) практические (семинарские) занятия

Семинар № 1.

Педагогическая психология: ее основные характеристики

1.Три этапа становления педагогической психологии. Дайте характеристику каждому из этапов.

2.Психодиагностика в педагогическом процессе.

3.Основные требования к психодиагностическим методикам и их пользователям.

4.Тестирование как основной психодиагностический инструмент.

Литература:

1. 
   Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В.Дубровиной.
   

-М.: Международная педагогическая академия, 1995

2. 
   Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. -М.: Владос, 2000, с.26-54
   
3. 
   Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов/Дон.: Феникс, 1997
   
4. 
   Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.
   

-М.: Просвещение, 1993
Семинар № 2

Методы педагогической психологии

1.Охарактеризуйте методы, используемые в педагогической психологии (методы опроса, метод наблюдения, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности).

Для решения каких проблем целесообразно использовать каждый из этих методов?

В чем достоинства названных методов?

---

Какие трудности могут возникнуть при использовании названных методов?

2.Творческое задание.

Составьте анкету для выявления одной из психолого-педагогических проблем по разным направлениям работы психолога:

• 
  с родителями;
  
• 
  учащимися;
  
• 
  учителями,
  

учитывая все требования к ее построению.

Литература:_1.'>Литература:

1.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2003, с. 28-39.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 1997, с. 36 – 50.

Семинар № 3

Педагог как субъект педагогической деятельности

1. 
   Субъектные свойства педагога. Различные подходы к их определению.
   
2. 
   Психофизиологические предпосылки деятельности педагога.
   
3. 
   Педагогические способности, их характеристика и классификации.
   
4. 
   Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности.
   

Литература:_В.М._Минияров._Педагогическая_психология._Учебное_пособие._М.:_Изд-во_Московского_психолого-социального_института._2005_._С.60-63Семинар_№_6'>Литература:

1.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2003, С. 132-153

2.Крутецкий В.А. Психология. – М., 1980, С. 339 – 345.
Семинар № 4.

Педагогическая деятельность
1.Общая характеристика стиля деятельности.

2. Индивидуальный стиль деятельности.

3.Стиль педагогической деятельности.

Литература:

1.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.:Логос, 2003, С. 278-285
Семинар № 5.

Психологические основы педагогического воздействия

1.Дайте характеристику психологическим механизмам педагогического воздействия.

2.Подберите и проанализируйте различные педагогические ситуации, встречавшиеся в вашей педагогической практике. Обсудите эти ситуации и предложите разные варианты их реше­ния с использованием психологических механизмов воздействия.

3. Разработайте:

• 
  «Памятку родителя от ребенка»
  
• 
  «Памятку ребенку от родителя».
  

Литература:

В.М. Минияров. Педагогическая психология. Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института. 2005 . С.60-63

---