Файл: Зуева Татьяна Валерьевна Формирование элементов латерального мышления учащихся при изучении темы Пейзажноэстетический потенциал культурного ландшафта в рамках вариативного компонента учебного плана магистерская диссертация.pdf

Департамент образования города Москвы
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Институт естественных наук
Кафедра физической географии и геоэкологии
Зуева Татьяна Валерьевна
Формирование элементов латерального мышления учащихся при изучении темы «Пейзажно-эстетический потенциал культурного ландшафта» в рамках вариативного компонента учебного плана
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
Направление подготовки - 050100.68 Педагогическое образование
Магистерская программа - Экологическое образование
(очная форма обучения)
Научный руководитель: кандидат биологических наук, доцент
Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент
Зав. кафедрой: кандидат географических наук, профессор
Фадеева
Елена Олеговна
Подболотова
Марина Ивановна
Дмитриева
Валентина Тимофеевна
Москва 2013

2
Содержание
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….3
Глава 1. Специфика концепции латерального мышления в контексте
модернизации современного школьного образования.………….6 1.1. Мышление как процесс познания………………………………………....6 1.2. Концепция латерального мышления в современном образовании……………………………………………………………..…10 1.3. Методики латерального мышления, применяемые в образовательном процессе………………………………………………..……………..……14
Глава 2. Культурно-ландшафтная дифференциация и оценка пейзажно-
эстетических ресурсов территории как теоретическая основа
методики формирования элементов латерального мышления
учащихся основной школы в процессе обучения географии.…27 2.1. Концепция культурного ландшафта……………..…...……………….…27 2.2. Оценка пейзажно-эстетических ресурсов местности на примере модельной территории города Москвы……………………………….…30
2.2.1. Методика оценки эстетики ландшафта……………………..…..30
2.2.2. Визуальная оценка пейзажной эстетичности
территорий……………………………………………………...…..39
Глава 3. Педагогическое исследование предметной темы «Пейзажно-
эстетический потенциал культурного ландшафта» в структуре
школьного курса географии в основной школе………………....45
Глава 4. Методика формирования элементов латерального мышления
учащихся при изучении предметной темы «Пейзажно-
эстетический потенциал культурного ландшафта» в структуре
школьного курса географии в основной школе.………………...55 4.1. Элективные курсы в структуре вариативного компонента учебного плана в основной школе……………………………...…………………..55 4.2. Элективный курс «Пейзажно-эстетический потенциал культурного ландшафта» (Авторская методическая разработка).…………………...63
Заключение ……………………………………………………………………..87
Библиография ……………..…………………………………………………...89
Приложение

3
Введение
Актуальность исследования. Современная модернизация школьного образования обусловлена изменившимися требованиями, предъявляемыми к выпускникам школы со стороны общества, прежде всего к уровню их индивидуального развития. Необходимо, создавать условия для того, чтобы каждый ученик смог не только получать необходимые ему знания, но и сформироваться как динамично развитая, инициативная, увлекающаяся и творчески мыслящая личность. Поэтому в настоящее время весьма актуальным, на наш взгляд, является включение, в рамках школьного образования, элементов методики развития латерального мышления Эдварда де Боно, вносящей важный вклад в формирование творческой личности. В настоящее время использование на практике латерального типа мышления осуществляется достаточно широко, охватывая самые разные сферы жизни человека и уже постепенно внедряется в практику школьного образования. В качестве примера реализации методики развития латерального мышления в процессе обучения можно привести общеизвестную методику «Шести шляп мышления».
Преподавание разрабатываемой нами темы «Пейзажно-эстетический потенциал культурного ландшафта», в структуре вариативного компонента школьного учебного плана, позволяет развивать элементы латерального
(созидательного) мышления учащихся, на базе изучения закономерностей устройства природной привлекательности (пейзажной эстетичности), внося вклад в формирование у учащихся целостной естественнонаучной картины мира, что, несомненно, является важной и чрезвычайно актуальной составляющей формирования творческой, всесторонне развитой личности.
Объектом исследования является образовательный процесс изучения развивающей предметной темы «Пейзажно-эстетический потенциал

4 культурного ландшафта» в структуре школьного курса географии в основной школе.
Предмет исследования – формирование элементов латерального мышления учащихся.
Цель работы – исследование латерального мышления и составление элективного курса по теме пейзажной эстетичности ландшафтов г. Москвы.
В соответствии с поставленной целью, нами были выделены следующие задачи:

Рассмотреть концепцию латерального мышления, как потребность современного образования;

Выявить потребности и интерес учащихся в изучении темы
«Пейзажно-эстетический потенциал культурного ландшафта» посредством анкетирования;

Изучить пейзажно-эстетические свойства культурных ландшафтов г.
Москвы на примере модельной территории (Кусковского лесопарка и музея-усадьбы «Кусково»);

Разработать и найти обоснования для введения элективного курса
«Пейзажно-эстетический потенциал культурного ландшафта» на основе выявленных потребностей.
При написании работы были использованы следующие методы: описательный, сравнительно-географический, исследовательский, картографический, статистический, анализа и синтеза. Очередность применения, сочетание методов и их предпочтительность зависели от конкретной целевой задачи исследования. Для изучения опыта школы нами была разработана авторская анкета, позволяющая выяснить потребности современных школьников в исследуемой нами предметной теме «Пейзажно- эстетический потенциал культурного ландшафта», которая на наш взгляд, способствует формированию у школьников элементов латерального мышления. Для проведения оценивания эстетики пейзажей модельной

5 территории нами была разработана шкала оценивания и составлена карта- схема эстетичности пейзажей модельной территории, основанная на авторских полевых исследованиях.
Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и библиографии, состоящей из 61 наименования, включая в себя 7 интернет-источников и 1 работу на иностранном языке.
Апробация работы. Многие вопросы данной работы изучаются автором начиная с 2010 г., когда была написана и успешно защищена соответствующая курсовая работа в 2009-2010 учебном году; дипломная работа в 2010-2011 учебном году.
Некоторые результаты работы были представлены на
VI
Международной научно-практической конференции «Туризм и региональное развитие» (Смоленск, 2011 г.), а так же на конференции «Связь времен и поколений. Наука, образование и искусство» посвященной 300-летию М.В.
Ломоносова и 80-летию МГОУ (Москва, 1-2 декабря 2011 г.) и XI
Межвузовской научно-практической конференции «Учитель 21 века»
(Москва, 2012г.).

6
Глава I. Специфика концепции латерального мышления в контексте
модернизации современного школьного образования
Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики.
Модернизация образования
– это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. Это, наконец, глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны (Сборник нормативных документов. География, 2008). В связи с этим мы видим необходимым рассмотреть методики латерального мышления как одну из составных частей модернизации отечественного образования.
1.1. Мышление как процесс познания
Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Деятельность

7 всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического как процесса и как деятельности. Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А. Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания.
Мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе развития человек способен к мысленному общению
(«проигрыванию» своих взаимодействий с другими людьми в умственном плане). Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обус- ловлено и его индивидными особенностями. Мышление – необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии. Разработка проблем психологии мышления в структуре основных отраслей психологической науки (дифференциальная психология, психофизиология, психология труда, управления, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская психология) требует специального анализа.
Мышление – высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.
Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы – соответственно – психологии и физиологии.

8
В основе мышления различают два процесса: превращение мысли в речь (письменную или устную) и извлечение мысли, содержания из определенной его словесной формы сообщения.
Мысль – форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения действительности, обусловленного некоторыми мотивами, специфический процесс интеграции определенных представлений, понятий в конкретных условиях социального развития. Поэтому мысль как элемент высшей нервной деятельности представляет собой результат общественно- исторического развития индивида с выдвижением на передний план языковой формы переработки информации.
Творческое мышление человека связано с образованием все новых понятий. Слово как сигнал сигналов обозначает динамичный комплекс конкретных раздражителей, обобщенных в понятии, выраженном данным словом и имеющим широкий контекст с другими словами, с другими понятиями. В течение жизни человек непрерывно пополняет содержание формирующихся у него понятий расширением контекстных связей используемых им слов и словосочетаний. Любой процесс обучения, как правило, связан с расширением значения старых и образованием новых понятий.
Словесная основа мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления у ребенка, проявляется в формировании и совершенствовании нервного механизма обеспечения понятийного аппарата человека на базе использования логических законов умозаключений, рассуждений (индуктивное и дедуктивное мышление).
Первые рече-двигательные временные связи появляются к концу первого года жизни ребенка; в возрасте 9-10 месяцев слово становится одним из значимых элементов, компонентов сложного стимула, но еще не выступает в качестве самостоятельного стимула. Соединение слов в последовательные

9 комплексы, в отдельные смысловые фразы наблюдается на втором году жизни ребенка.
Глубина мыслительной деятельности, определяющая умственные особенности и составляющая основу человеческого интеллекта, во многом обусловлена развитием обобщающей функции слова. В становлении обобщающей функции слова у человека различают следующие стадии, или этапы, интегративной функции мозга. На первом этапе интеграции слово замещает чувственное восприятие определенного предмета (явления, события), обозначаемого им. На этой стадии каждое слово выступает в качестве условного знака одного конкретного предмета, в слове не выражена его обобщающая функция, объединяющая все однозначные предметы этого класса. Например, слово «кукла» для ребенка означает конкретно ту куклу, которая есть у него, но не куклу в витрине магазина, в яслях и т. д. Эта стадия приходится на конец 1-го – начало 2-го года жизни.
На втором этапе слово замещает несколько чувственных образов, объединяющих однородные предметы. Слово «кукла» для ребенка становится обобщающим обозначением различных кукол, которые он видит.
Такое понимание и использование слова происходит к концу 2-го года жизни. На третьем этапе слово заменяет ряд чувственных образов разнородных предметов. У ребенка появляется понимание обобщающего смысла слов: например, слово «игрушка» для ребенка обозначает и куклу, и мяч, и кубик, и т. д. Такой уровень оперирования словами достигается на 3-м году жизни. Наконец, четвертый этап интегративной функции слова, характеризуемый словесными обобщениями второго-третьего порядка, формируется на 5-м году жизни ребенка (он понимает, что слово «вещь» обозначает интегрирующие слова предыдущего уровня обобщения, такие как
«игрушка», «еда», «книга», «одежда» и т.д.).
Этапы развития интегративной обобщающей функции слова как составного элемента мыслительных операций тесно связаны с этапами,

10 периодами развития познавательных способностей. Первый начальный период приходится на этап развития сенсомоторных координации (ребенок в возрасте 1,5-2 лет). Следующий – период предоперационального мышления
(дошкольный возраст) определяется развитием языка: ребенок начинает активно использовать сенсомоторные схемы мышления. Третий период характеризуется развитием когерентных операций: у ребенка развивается способность к логическим рассуждениям с использованием конкретных понятий (младший школьный возраст). К началу этого периода в поведении ребенка начинают преобладать словесное мышление, активация внутренней речи ребенка. Наконец, последний, завершающий, этап развития познавательных способностей – это период формирования и реализации логических операций на основе развития элементов абстрактного мышления, логики рассуждений и умозаключений (средний школьный возраст). В старшем школьном возрасте в основном завершается формирование нейро- и психофизиологических механизмов мыслительной деятельности.
Дальнейшее развитие ума, интеллекта достигается за счет количественных изменений, все основные механизмы, определяющие сущность человеческого интеллекта, уже сформированы.
Для определения уровня человеческого интеллекта как общего свойства ума, талантов широко используется показатель IQ – коэффициент умственного развития, вычисляемый на основании результатов психологического тестирования.
Поиски однозначных, достаточно обоснованных корреляций между уровнем умственных способностей человека, глубиной мыслительных процессов и соответствующими структурами мозга все еще остаются малоуспешными (Тихомиров, 1984).
1.2. Концепция латерального мышления в современном образовании