Файл: Литература по основным разделам курса. Предназначено для студентов и преподавателей педагогических ву зов и колледжей.pdf

Глава 3
ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ
«ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ»
Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его
общении: «по вертикали», в системе «педагог—учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог—педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной культуры педагога и предъявляет к нему особые требования.
Отношения в системе «педагог—учащийся» будут рассматриваться здесь в одностороннем порядке. Мы не будем касаться поведения
учеников: оно достаточно регламентировано правилами для учащихся и сложившимися традициями. Для педагогической этики важнее рассмотреть нормы и принципы поведения педагога и его отношения к детям, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности.
3.1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ
Основополагающими факторами современной школьной реформы провозглашены принципы демократизации и гуманизации. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуальность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскрепощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда.
Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах телевизоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предпринимателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европейских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключено в той системе межличностных отношений, в которую с детства включен ребенок и которая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирование его личности — в системе отношений между
учителем и учеником.
Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрослой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности собственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закладываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом.
Уважение к личности ученика
Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего,
равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, возрасте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависимость
ученика от учителя — одна из профессиональных особенностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказаться от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося — как само собой разумеющийся признак демократизма мышления и поведения. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться уважение к личности ученика?
Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной — для себя и «воспитательной» — для «них». Это и означает
доверие.
Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы- ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в данном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно.
Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимости к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внешнему виду
(порой эпатирующему), его часто неординарному поведению.
Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к атому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам
24
25

должен стимулировать в них стремление к проявлению собст- венной индивидуальности и самостоятельности.
Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис- циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках
- «руки на парту»., Для современного учителя желанной находкой должен быть
«инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпимость учителя к самым
«завиральным» идеям и каверзным вопросам такого ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» — это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формирования личности нового типа - свободной, раскованной, творческой.
Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти^ ческую сторону — это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе —
«заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия информации является интерес
к ней, и потому дело нашей профессиональной чести — уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся — это и проявление уважения к ним. Не п|>авы те учителя, которые высокомерно'заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их ученики: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учителю, то это залог их интереса к его предмету.
Доверие к учащимся как возможная форма демократизаций
Школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения
учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу- ждать с учащимся достоинствалли недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени- ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом
«обратной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним.
Можно, например, в конце курса или учебного года провести пись- менный анонимный бциц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес- ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувства^ ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце- нимым «руководством к действию».
Еще одним проявлением уважения к личности учащегося
выступает недопустимость унижения личного достоинства уче-
ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак- тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко — специально, целенаправленно, чаще - незаметно для самого учителя, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы
26
I привыкли унижать учеников >" взглядом, тоном, насмешкой,
"окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обли- чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в | школе все еще обычное дело. И все это - не «со зла», а из благих побуждений, причемч всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать | на детей — значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам.
Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельствами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных : целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вмешательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащимися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то отношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюбленности... Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижает за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем самым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней.
В-третьих, эта демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето- дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позволено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чиновников и начальников — у них были «хорошие» учителя... В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества, ибо основной метод воздействия здесь - страх, а не совесть. В-пятых, это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, - и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное - ненависть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил
А.П. Чехов, «распускать себя порядочному человеку не пристало».
' Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда
«не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо-
вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют
некоторые этические «требования к требовательности».
— Требовательность педагога Должна быть объективно целесообраз
ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу — усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле нием самодурства учителя.
— Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полувопроса, полусовета, а не однозначного приказа.
— Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен но это задание и как лучше его сделать.
— Требования должны быть реально выполнимы — нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра вится с заданием, просто откажется его выполнять.
27

Еще больше нравственная культура педагога и его способ- ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча-
щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» - в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно- временно индексом отношения к своим ученикам
Ориентация. на положительные
отношения и чувства
Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна- чальных установок и целей. Если моральной установкой высту- пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе- ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью —
заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче- ник будет выступать для педагога объектом — воспитания, обу- чения и, возможно, средством самоутверждения.
Известна старая студенческая присказка: один профессор принимает экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы доказать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов.
Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поощрением
наказание. Как известно из курса педагогики, разумное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания - и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион- ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.
. Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не должен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому реакция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведение следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же достижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения — это совсем другое дело.
Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви.
Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к директору, исключением из школы и другими атрибутами педагогического
«мастерства», за которыми, к тому же, следует неза-
28
медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоянно
настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем
имнно эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку:
Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость - дело профессиональной чести учителя. И если он не справляется с ними сам значит не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям» но eitte и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца?.Аесть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный детский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них именно.в результате неадекватных физических и моральных наказаний.
Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги-t
ческой этики, лежать в основе всех действий педагога — это ориен-
тация на положительные отношения и чувства кучащимся. В чем
же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на
положительное?Ответ предельно краток и прост: это — любовь.
Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической
;
Этике требовать от педагога любви к Детям (как и вообще бессмыслен- но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя - будущего, начинающего или давно работающего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям.- мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» — особенно) уже только потому, что они — дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждому человеку возможность раскрыться и «быть».
Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор- дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело- века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие».
Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус- пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты ив отношениях педагога с учащимися.
Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа- гогической регуляции положительных ориентиров, является ра- зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных
(«человеческих») отношении в общении педагога и учащегося.
По сути дела, это вопрос о дистанции — быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе - и дореволюционной, и советской — во-
29

прос этот однозначно решался в пользу максимальной дистанции
(даже если провозглашалось обратное).
Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и, буквально, и фигурально), вещал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по- прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носителя
Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком городке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась.
Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше.
Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение — процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во- первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых молодых педагогов не должно быть панибратских отношений с самыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра- матические коллизии личных взаимоотношений — от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почтения и уважения к Учителю и Знанию.
Вместе,с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего
общения — нормальный процесс, который следует не только приветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы- шения эффективности обучения.
Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем - о его личных достоинст вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных'достижениях. Вр(яд ли кто-то из педагогов, особенно моло дых, будет сам рассказывать о себе — неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне — это может возыметь эффект. Отныне он для детей — не Просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету.
Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону — заботу о
«взаимности» этих отношений. Поэтому нормальным является стремление педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собственном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внешнего вида — как и какой применять макияж и какую выбрать
30
|йричееку, насколько современна и элегантна-одежда, какое
^выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не.имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лпце-действо —
«делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворство, не обман. Это — забота о настроении
других, основа создания оптимального климата в аудитории.
Ведь раздражение, недовольство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.
И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб- ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по знанию с тем, чтобы «заразить» ими учащихся - это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, Понимать
необходимость этого в преподавательской работе.
-
«Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установление человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично- сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос- ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявляет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра- зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси- мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин- ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа- гога, а с другой — о целесообразности сокращения дистанции о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.
Знание основных типов собеседника в
педагогическом общении
В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа- лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся
— его
«партнеров» и
«собеседников». В
31

процессе общения с ними педагог встречается с различными
типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при-
водим
классификацию
абстрактных
типов
собеседников — вооб
ражаемых психологических Моделей,
наделенных характерными чертами, имеющими значение для
общения с ними. Ваш собеседник — ученик на уроке или в
«вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к
одному из следующих типов,
1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки бе-
седы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и аг-
рессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому,
чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом»
надо вести себя следующим образом:
— оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком- петентным;
— следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим;
— заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты;
— привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной;
— чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при чины его негативной позиции.
2. «Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:
— выяснять и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев;
— позаботиться, чтобы другие участники беседы быЛи согласны с этим позитивным подходом;
— в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку;
— в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.
3. «Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:
— предложить ему место поблизости от себя;
— напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться;
— попросить его дать возможность и остальным собеседникам по трудиться над решением;
— предложить ему сформулировать промежуточные заключения;
— при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность ос тальным участникам выразить свою оценку и точку зрения;
— иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в
. случае необходимости можете ответить сами.
4. «Болтун». Часто бестактно и без видимой причины преры- вает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тра- тит на свои выпады. Как следует к нему относиться?
— как и всезнайку, посадите его поближе к.себе или другой автори- тетной личности;
— когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы;
32
— ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы;
— следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову».
5. «Трусишка». Отличается недостатком уверенности в себе.
Охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может, выглядеть глупо. С ни"м следует обходиться очень деликат- но, соблюдая чувство меры:
— задавать ему легкие вопросы информационного характера;
— подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко;
— помогать ему формулировать выводы;
— решительно пресекать любые попытки насмешек над ним;
— применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели ус- лышать и Ваше мнение»;
— благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.
6. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высо комерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий! Необходимо:
— заинтересовать его в обсуждении проблемы;
— периодически обращаться к нему* спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»;
— попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.
7'. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее
«проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:
— задавать ему вопросы информационного характера;
— придать теме беседы интересную и привлекательную форму;
— задавать ему стимулирующие вопросы;
— попытаться выяснить, что интересует лично его.
8. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:
— нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе;
— нужно ставить его в положение, равноправное с остальными;
—дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход;
—в диалоге с ним полезно применять метод «да, но».
9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, что бы задавать вопросы независимо от того, имеют ли они отноше- ние к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:
—на его вопросы информационного характера отвечать сразу;
—признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ;
—обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому.
Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встре- чаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один
2.
Педагогическая этика
33

и тот же человек может менять свой «классификационный тип»
— в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна- комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформальной беседы с учащимися уметь составить более точное пред- ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим
Образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей можно использовать и в общений с коллегами). Вместе с тем знание ) и интерес к особенностям наших учащихся — исходный момент I и основа реального, а не формально провозглашаемого уваже
ния к
личности учащегося.
3,2. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И «БАРЬЕРЫ»
ЕГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ
В общей системе профессиональной культуры педагога особое место занимающее нравственные и психологические компоненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю- « щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся, В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения но- сителя высокой нравственно-психологической культуры —
«эффективный учитель». Его отличает уникальная комбинация личных^ моральных качеств и устойчивых тенденций психологического реагирования; которые выступают как предпосылки профессионализма субъекта в педагогической работе.
Хорошим, «эффективным учителем считается тот, для которого внутренняя, психологическая сторона более важна, чем внешняя.
Такой учитель пытается прежде всего понять точку зрения другого человека, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он верит в способности и возможности учеников самостоятельно ре- шать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них от- ветной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство.
Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком-
муникабельности учителя и ученика; Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре- миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вос- принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способ- ствовать достижении главной цели гуманистической этики - самореализации личности.
34
Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учитель
(или будущий учитель) должен признать, что эффективность его
деятельности зависит от его личной вовлеченности в педагогический
процесс. Он не может существовать в двух сферах — профессиональной и
частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна
стать не только главным делом его жизни, но и средством проявления
собственного Я: «Как бы расчетливо и рационально ни руководил учитель
тем, что делается в классе, он вовлечен в этот процесс как личность; почти
все, что происходит в классе, несет на себе отпечаток его присутствия, его
построений и внешнего поведения, ожиданий и объяснений, его реакций по
отношению к учащимся».
«Эффективный педагог» как профессионал, способствующий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмоционально окрашенные отношения с учениками, искренне симпатизировать им и тонко воспринимать их непосредственнье нуЖДЫ. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с помощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хорошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и энтузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно.
Американский специалист Р. Берне выделяет следующие лич- ностные качества, необходимые педагогу для эффективной ра- боты и складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»: '
' ^
• максимальная гибкость;
• способность к эмпатии, т.е. пониманию других, готовность сочувственно откликаться на их нужды;
• умение придать личностную окраску преподаванию;
• установка на создание положительных стимулов для вос приятия учащихся;
• владение стилем неформального, теплого общения с уча щимися, предпочтение устных контактов письменным;
• эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уве ренность в себе.
Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельности мышления, а не на меха- ническом заучивании материала.
Чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к сте- реотипному, формальному мышлению, догматическому стилю препо- давания, основанному на изложении фактов и запоминании их учащимися.
Такое преподавание не допускает возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения.
Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-кон-цепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся.
Напротив, учителя, не любящие свою профессию, испытывающие чувство личной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.
35

Дело в том, что экстремальные установки и представления учителя о самом себе порождают и экстремальные формы его поведения: от агрессивных и враждебных до пассивных и заискивающе-льстивых, от невосприимчивости к мыслям и словам учащихся до привычки идти у них;на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить учащегося - в ошибке до полного равнодушия к его знаниям.
Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реальным обеспечением успеха его деятельности либо
^приводить к неизбежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Установки, заключающие в себе негативный потенциал, способны оказывать лагубное воздействие наличность учащегося.
К таким установкам американские психологи относят, например, следующие:
— отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят;
— создание трудностей с целью держать учащихся в напряжении;
— поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;
— оценка знаний учащихся, предполагающая возможность их нече стного поведения;
— стремление к установлению жесткой дисциплины;
— увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося.
Эти и другие отрицательные установки способны серьезно осложнить взаимоотношения в системе «педагог—учащийся», создавая «подводные рифы» и ставя «барьеры» в общении и взаи- мопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельно- сти. К основным из них могут быть отнесены следующие.
1. Кажущаяся противоположность изначальных установок и
целей. Целью учителя, естественно, является передача учащимся знаний, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность, самодисциплина и т.д. Учащиеся, осознавая необходимость обу чения и даже испытывая некоторый интерес к получению зна ний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью», минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педа гога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сторон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхожде ния в жизнь. К счастью, сегодня намечается тенденция к ис правлению этой ситуации.
2. Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося
их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности. Это часто порождает неосознаваемое самим учи телем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он
— носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем боль ше и лучше и обладающий поэтому правом на нравоучения и менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже» — они просто разные, с чем следует считаться и руко-
36
Водствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить
Я. Корчака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.
3. Плохое Знание педагогами интересов и потребностей совре-
меннои молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, созда вая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя раз личие между «они» и «мы».
В данное пособие специально включен раздел, в котором в какой-то мере сделана попытка компенсировать дефицит знаний об особенно- стях молодежной субкультуры. Разумеется, к будущим педагогам — се- годняшним студентам, упрек в «незнании» отнести трудно: они сами еще не так далеко ушли от «детей» и не успели перейти в стан «отцов», поэтому ценности, интересы и потребности будущих воспитанников им близки и понятны. И в этом их огромное преимущество. Но, к сожа- лению, годы идут, учитель становится старше, и тогда пусть его «от- цовство» и серьезные заботы не заслонят от него таких забавных и по- рой ничтожных — с точки зрения «взрослого» — интересов и ценностей молодых: будь то тяжелый рок, рэйв или просто серьга в ухе...
4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия.
Всегда ли, например, педагоги используют в своей профессио нальной деятельности знание основ психологии личности - ска жем, учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по не знанию было зачислено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических осо бенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых можно ими управлять? Как учитывается возрастная разница между «взрослой» и детской психологией?
А ведь нельзя забывать, что с годами, как замечал еще Аристотель, великий учитель сроего великого ученика Александра Македонского, мы становимся все более недоверчивы и подозрительны, малодушны и эгоистичны, ворчливы и гневливы, живем все более воспоминаниями
(«вот раньше!..»), считаем себя всеведущими, не способны на сильные чувства. В то время как молодые люди, по утверждению того же Аристо- теля, — страстны, вспыльчивы, не переносят пренебрежения, легко- верны, живут надеждой на будущее, любят друзей, во всем склонны к крайностям и максимализму, любят посмеяться и сказать острое слово.
И если юные не могут знать о психологии и особенностях характера зрелого человека (они этого еще «не проходили»), то старшие по воз- расту не имеют права забывать об этой разнице и должны терпимее относиться к проявлениям детства и юности.
Рассмотренные барьеры общения педагога и учащегося в ус- ловиях авторитарного стиля отношений в школе были естест- венными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учите- ля, его «руководящее» положение как бы заранее приучали де- тей к существованию во взрослой жизни «начальников» и «под-
37

чиненных», отводя каждому строго определенное место. В усло- виях же демократизации образования и гуманистической этики
они лишь мешают установлению нормальных продуктивных меж- личностных отношений педагогов и учащихся.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Считаете ли Вы необходимым отстаивать свои убеждения в общении с учениками? Готовы ли Вы менять свои взгляды с течением времени или счи таете это безнравственным? '
2. Допустим, Вы — человек твердых политических убеждений, приверженец коммунистических (демократических, либерально-демократических, БНФ-овских или других) идеалов: В Вашем 9-м классе начинается жаркий спор о том, «кто лучше». Вы:
• сделаете вид, что Вас это не касается;
• выскажете свою точку зрения;
1
• будете отстаивать ее правомерность;
• поступите каким-либо другим образом?
■3v Во время урока Ваши ученики-третьеклассники спрашивают: «А кто та- кие «голубые»?» Вы:
• делаете вид, что не слышали вопроса;
• говорите: «Сядь и не задавай глупых вопросов»;
• подробно объясняете все, что Вы знаете о «голубых»;
• поступите каким-либо другим образом?
4. Обсудите вопрос о барьерах общения педагога и учащегося. Какие еще барьеры Вы могли бы назвать?
5. Ваше отношение к проблеме дистанции в общении между педагогом и учащимися: нужна ли такая дистанция? В чем она должна проявляться?
6. В чем и как должно проявляться уважение к личности учащегося? Какие формы унижения личности знакомы Вам по собственному опыту?
7. Как Вы относитесь к проблеме внутреннего и внещнего имиджа педаго га? Есть ли у Вас собственное представление о себе самом в роли учителя?
8. Имеет ли право учитель на плохое настроение? Постоянно «ясное» выра жение лица — это: притворство, двуличие, неискренность или профессио нальная необходимость?
' 9. Выскажите Ваше отношение к понятию «эффективный учитель». Что Вы думаете по поводу «Я-концепции» в профессиональной деятельности педагога?

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

Глава 4
ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ
«ПЕДАГОГ-ПЕДАГОГ»
Профессиональная педагогическая этика проявляет себя еще в одном блоке взаимоотношений: в системе «педагог-педагог».
Разумеется, отношения в учительской, как и в любом коллек- тиве, регулируются общими правилами и нормами хорошего тона и делового этикета, предполагающими взаимную вежливость,
Предупредительность, внимание друг к другу. Здесь, как прави- ло, не бывает громких конфликтов и безобразных сцен. Но и здесь порой кипят страсти, скрытые под маской благопристой- ности, назревают конфликтные ситуации, порожденные взаим- ной несовместимостью и обидами.
Отношения в учительской между педагогами определяются обстоятельствами и регулируются этическими нормами и прин- ципами трех видов:
• общечеловеческими, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиня ются ее закономерностям;
• нормами делового общения и служебного этикета, подчи
няющими себе все виды профессиональных взаимоотношений
♦по вертикали» и «по горизонтали»;
• этическими нормами и принципами, в которых проявляет ся! специфика именно педагогического труда.
Остановимся на двух последних видах, непосредственно ре- гулирующих профессиональные отношения между педагогами.
4.1. ЭТИКА СЛУЖЕБНЫХ ОТНОШЕНИЙ
«ПО ГОРИЗОНТАЛИ»
Этические нормы и принципы делового общения «по гори- зонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление такого
морально-психологического климата, который способствовал бы
наиболее эффективному и оптимальному решению задач любого коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим
«правилам игры», разумеется, с определенными поправками на специфику педагогических взаимоотношений.
39

Общие нормы и принципы моральной
регуляции служебных отношений
Основные нормы и принципы моральной регуляции предполага- ют, что педагогический коллектив, как и любой другой, должен обладать рядом качеств. Это:
— слаженность и сплоченность, обеспечивающие взаимопомощь, под держку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах;
— доброжелательность, в атмосфере которой педагог только и мо жет полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;
— чуткость и тактичность, которые, выражая внимание к человеку,
не переходили бы в назойливое, нетактичное вмешательство в его лич ную жизнь;
— терпимость к особенностям и недостаткам коллег, умение при нимать их такими, каковы они есть, ценить их индивидуальность.
Формируются эти качества коллектива на основе морально-
психологической общности людей, предполагающей:
— наличие групповых интересов и потребностей, объединяющих чле
нов педагогического коллектива не только в служебное время, на и в неформальной обстановке;
— ориентацию на общие нравственные нормы и ценности
— общече
ловеческие, гражданские, культурные и другие, что помогает предот вратить серьезные конфликты и разногласия;
— сходство мнений в оценках как профессиональных проблем, так и вопросов, выходящих за рамки служебных интересов (политика, куль тура, мода);
— присутствие особого «мы—чувства», формирующего гордость за принадлежность к профессии педагога, за свою школу, институт, ка федру; стремление поддержать их престиж, доказать их (и свое) пре восходство.
Кроме перечисленных качеств большое значение для само- чувствия и работоспособности педагога имеет ряд других об- стоятельств, знание и учет которых может объяснить многие нюансы и сложности взаимоотношений в коллективе. Прежде всего, следует иметь в виду неоднородность педагогического кол-
лектива по разным основаниям.
1. Наличие в педагогическом коллективе (как и в любом дру- гом, в том числе ученическом и студенческом, что также следу- ет иметь в виду) особых слоев, отличающихся типом поведения и
способом взаимодействия с другими людьми:
,— «коллективисты» — общительны, тяготеют к совместным дейст- виям, поддерживают общественные начинанияГ, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют костяк, актив коллектива и облег- чают руководителю контакт с ним. Вместе с тем они очень чувствитель- ны к общественной оценке, нуждаются в постоянном поощрении, ко- торое стимулирует их дальнейшую активность;
— «индивидуалисты» — больше тяготеют к самостоятельным дейст виям, часто замкнуты и необщительны, но это не всегда свидетельст вует об их высокомерии, а скорее, о застенчивости или неуверенности в себе. Нуждаются в ободрении, особом подходе;
40
—«претензионисты» — предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (пре тензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре вни мания. Если их недооценили или не предложили достойную их работу, то они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения, выступая эпицентром конфликтных ситуаций;
—«подражатели» — отличаются слабой самостоятельностью мыш ления и отсутствием инициативы. Главный принцип их отношений с людьми — поменьше проблем и осложнений. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Они дисци плинированны, избегают участия в конфликтах, «удобны» в управле нии, поэтому пользуются расположением руководства. Однако за их соглашательством часто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о собственных интересах. Поэтому важно сформировать в коллективе ат мосферу нетерпимости к подобным качествам, пробуждая у людей чув ство ответственности за собственную позицию;
—«пассивные» — тип слабохарактерных людей. Они добродушны, дружелюбны, исполнительны. У них часто бывают благие порывы и намерения, стремление быть в ряду активных, но они не умеют про явить инициативы, стесняются громко заявить о себе — у них не сраба-
. тывает волевой механизм. Такие люди нуждаются в четком руководстве, наличии побуждающих импульсов, развитии волевой собранности;
—«изолированные» — люди, которые своими действиями или выска зываниями (пренебрежение к работе и жизни коллектива, стремление переложить все на плечи других, грубость, эгоизм и т. п.) оттолкнули от себя большинство коллег. Это ведет к изоляции таких людей: с ними мало разговаривают, стараются не общаться. Изолированными часто оказываются люди, недостаточно воспитанные, раздражительные, всегда недовольные, с болезненным самолюбием. Нередко эти качества ока зываются не результатом сознательного выбора поведения, а следстви ем неправильного воспитания или неблагоприятного стечения обстоя тельств. Таких людей надо не игнорировать, а постараться изменить, помочь им избавиться от отрицательных черт характера или хотя бы смягчить, «облагородить» их.
Перечисленные «слои», разумеется, не обязательно группируются друг с другом, но наличествуют практически в каждом коллективе, правда, с
«поправками» на специфику. Так, в педагогических коллективах наиболее распространены «коллективисты», «подражатели» и «претензионисты»
(последние весьма осложняют взаимоотношения в коллективе), зато практически не бывает «изолированных», которые, напротив, часто встречаются в учебных, особенно подростковых, группах.
2. Наличие совместимости или
несовместимости между членами педагогического коллектива, относящимися к разным слоям, группам, различающимися по взглядам, убеждениям, жизненному опыту, потребностям, интересам. Совместимость обеспечивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдельных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур.
Совместимыми могут быть люди как с одинаковыми, так и с разными, но удачно дополняющими друг друга качествами. Не-
совместимость — это неспособность в критических ситуациях понять друг друга, несинхронность психических реакций, раз- личие во внимании, мышлении, ценностных установках; это
41

невозможность дружеских связей, неуважение или даже непри- язнь друг к другу. Несовместимость затрудняет, а иногда и дела- ет невозможной совместную деятельность и жизнь людей.
Совместимость и несовместимость проявляются через симпатию или
антипатию людей друг к другу. Если мы испытываем влечение, потреб- ность в общении с другим человеком, стремимся быть ближе к нему, вместе работать и проводить свободное время и если это стремление взаимно, то это — симпатия, ведущая к совместимости. Если же все наоборот, тогда налицо явная антипатия и несовместимость. И если различие по «слоям» не сказывается на создании микрогрупп в коллек- тиве (люди, относящиеся к одному слою, могут и не симпатизировать друг другу), то отношения совместимости и несовместимости, симпа- тии и антипатии реально определяют наличие микрогрупп, компаний и кружков, между которыми, в свою очередь, могут складываться до- вольно сложные отношения,
3. Различие по профессиональным ориентациям и
интересам:
ведь в одной учительской собраны «физики» и
«лирики», естественники и гуманитарии. Одно это чревато проблемами во взаимоотношениях между-ними.
Возьмем, к примеру, отношения последних. Лет тридцать — сорок назад бум вокруг научно-технической революции поставил вопрос о
;
политехнизации школы и/привел к пересмотру учебных планов и программ.
Именно тогда на передний план выдвинулись дисциплины физико- математического цикла, потеснив «всякие там ботаники с географиями», а заодно и гуманитарные науки. Сегодня мы много говорим о падении духовности в обществе, о необходимости экологической культуры.,. Но не сказалось ли здесь если не пренебрежение, то, по крайней мере, невнимание к некоторым областям знания? Невнимание, которое, с одной стороны, не могло не ощущаться учащимися, а с другой — отразилось и на положении, и на отношениях самих учителей.
Появились предметы «главные» и
«второстепенные». Первые (и их «носители») пользовались преимуществами, например, при составлении расписания. У вторых постепенно и незаметно сокращалось количество часов, а если в школе возникала потребность освободить детей от занятий для проведения каких-то мероприятий, то в первую очередь это были уроки ботаники, географии, истории. Так в учительской возникало неравенство, которое, конечно же, осложняло взаимоотношения самих педагогов, порождая чувства обиды и несправедливости.
К сожалению, и сами учителя в этом плане бывают не всегда корректны.
Чем, как не следствием дегуманизации образования (и низкой культурой), можно, например, объяснить подобную тираду разгневанного математика:
«Чтобы доказать эту теорему, надо голову на плечах иметь и думать как следует! Это тебе не история с географией!»?
Когда-то, еще до
Октябрьской революции, классическое образование, нацеленное на формирование в ребенке Гражданина и
Человека, делало это удивительно просто. Не было специаль- ных «воспитательных мероприятий», но зато львиная доля учеб- ного времени отводилась урокам истории и словесности, кото-
42
рые сами по себе воспитывали чувство патриотизма и заставля- ли размышлять над нравственными проблемами.
В Киеве, в музее 1-й .гимназии (рядом с домом-музеем М. Булгако- ва) есть один экспонат: на классной доске написаны, еще с «ятями», темы последних перед революцией 1917г. выпускных сочинений: «Ты
Человек! Постоянно взвешивай и обдумывай это!» и «Бедность и богат- ство — относительно их влияния на нравственность». Так формировался
Homo Moralis — Человек Моральный.
4.
Реальность личностной
неоднородности,
неодинаковости чле нов педагогического коллектива, в котором объединены люди самые разные — по возрасту, жизненному опыту, темпераменту, взглядам, убеждениям, уровню культуры и образования... Одни из них оканчивали уныиверситеты, другие — педучилища, одни живут высокими духовными потребностями, следят за новинками науки, искусства, литературы, другие больше всего озабочены бытовыми проблемами.
Различаются педагоги и по своим личным, мировоззренческим
качествам. В условиях глобальной политизации общества явст- венно прослеживаются разные, а то и диаметрально противопо- ложные политические и идеологические приверженности и сим- патии. Сегодня в учительской собираются люди с самыми раз- ными взглядами и ориентациями — от ярых коммунистов и на- ционал-патриотов до радикальных демократов, от, убежденных материалистов до мистиков. А богатая событиями жизнь подбра- сывает все новые и новые ситуации, вызывающие неоднознач- ные суждения и оценки. Кто из них прав, кто виноват? Пере- фразируя М. Горького: с кем вы, господа интеллигенты?
Причем сегодня не только политика, но, пожалуй, любая область культуры вызывает противоречивые оценки и разводит учителей «по
Л
разные стороны баррикад». Единодушный и демонстративный атеизм прошлого сменился обращением к религиозным истокам духовности — у кого-то искренним, у кого-то напоказ модным, кто-то по-прежнему остался воинствующим атеистом, кто-то нашел себя в «живой этике»... Хватает ли у каждого из нас выдержки и терпимости, чтобы с уважением относиться к взглядам друг друга? Способны ли коллеги-педагоги воздержаться от презрительных, да еще с апломбом, оценок художественной выставки, скажем, русского авангарда или постмодерна, которую хвалит один, а другие (с гордостью) «не по-ни-ма-ют»? Всегда ли сдерживаются старшие коллеги, чтобы не поджать неодобрительно губ или не сделать вслух замечания по поводу джинсов, длины юбки или яркости макияжа молодой преподавательницы, если они не совпадают с их представлениями о должном внешнем облике педагога? А проблема возрождения национального языка и культуры, затрагивающая интересы всех преподавателей и вызывающая поэтому неоднозначное отношение каждого из них? Сумеет ли, скажем, русскоязычный преподаватель проявить подлинно гражданское чувство и переступить через личные соображения, принимая и поддерживая возрождение белорусской культуры и языка? А разногласия по поводу методов и методик преподавания, мобилизующие своих сторонников и противников?
43

Сложность взаимоотношений в педагогическом коллективе в значительной мере определяется еще и тем, что все эти культу- рологические различия усиливаются различиями психологически-
ми, ведь здесь, в учительской, есть представители всех типов темперамента: сангвиники и меланхолики, флегматики и холери- ки с их разными способами саморегуляции и реакций на одни и те же раздражители, со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Рассмотренные проблемы являются общими для всех коллекти- вов и определяют отношения между коллегами «по горизонтали».
Специфика моральной регуляции в
педагогическом коллективе
В педагогическом коллективе наряду с общими нормами мо- ральной регуляции большое значение имеют особенности про- фессиональной психологии педагога, которые в качестве субъ-
ективных факторов определяют специфические моменты в пове- дении и отношениях педагогов!
1. Один из них — кажущийся индивидуализм
педагогического
труда. Действительно, основная работа каждого педагога проте кает один на один с учащимися. На протяжении учебного года или даже нескольких лет он и только он учит их за закрытой дверью своему предмету, а заодно и жизни, отношению к делу, людям и т.д. И постепенно возникает иллюзия, что благодаря именно его усилиям дети становятся более умными, знающи ми, развитыми. Учитель «забывает», что одновременно с ним, в том же направлении на них воздействуют его коллеги и что по лученный результат — это результат совокупных усилий всех педагогов. И тогда он перестает координировать свои требова ния и действия с требованиями своих коллег и начинает дейст вовать по принципу «выхожу один я на дорогу». Это может прояв ляться, например, в неумеренной требовательности педагога.
Известно, что требовательность проявляется, в частности, в объеме домашних заданий. Однако мало кто из учителей, давая задание на дом, думает о том, какие еще предметы будут у учащихся в этот день? И сколько им задали другие учителя? Возможно ли полностью и добросо- вестно выполнить все эти задания? А ведь не думая об этом, педагог, по существу, провоцирует учащихся на выбор: чему отдать предпочте- ние - физике с математикой или биологии с историей. И уже тем самым поступает некорректно по отношению к коллеге.
2. «Индивидуализм» тесно связан с. другой профессиональной
чертой педагога: обостренной потребностью в авторитете. Есте
ственно, любой специалист стремится обладать авторитетом в своей области. Но у учителя «соискание авторитета» — профес сиональная необходимость, ибо учитель без авторитета просто-
44
непросто не может учить: ему «не поверят». Однако потребность в авторитете может проявляться по-разному. Например, в неко- торой амбициозности, выражающейся в преувеличенном чувстве собственного достоинства, в излишней уверенности в себе — н непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок.
3. Без уверенности в себе и истинности своих знаний педагогу нельзя — он должен быть уверен в себе! Однако постоянное «об щение» с вечными, незыблемыми истинами, сопровождаемое убедительной аргументацией, может привести к тому, что по степенно у него развиваются категоричность и максимализм, без
апелляционность суждений и уверенность в собственной непогре
шимости. Эти «профессиональные черты» осложняют педагогу даже личную жизнь, общение с близкими и любимыми людьми.
Что же говорить об отношениях в учительской, где собираются десятки одинаково «непогрешимых» и категоричных, и тогда политические или безобидные бытовые дебаты и замечания ока зываются чреваты серьезными конфликтами, порождающими неприятие, а порой и неприязнь друг к другу:
4. Подстерегает учителя и такая опасность, как излишняя по
дозрительность, с которой он порой относится к любому кри тическому замечанию в свой адрес, усматривая в нем покуше ние на свой авторитет. Подозрительность идет рука об руку с
обидчивостью. И обе препятствуют как установлению оптималь ного морально-психологического климата в учительской, вы зывая напряженность в отношениях между коллегами, так и со вершенствованию профессионального мастерства, ибо блоки руют самокритичность и объективность педагога по отношению
к собственным ошибкам.
5. Все эти опасности и «ловушки» связаны со сложностями в
самооценке и объективной оценке педагогического труда. Возмож
на ли такая оценка вообще и каковы ее критерии? Проблема, грубо говоря, сводится к дилемме: кого-то незаслуженно «пере хвалили», кого-то несправедливо «недохвалили»... Неправиль ное поведение первых или вторых (или тех и других) способно спровоцировать деление коллектива на группировки, вызвать враждебность, зависть и недоброжелательство.
Например, кто-то из педагогов, однажды попав в «обойму» мастеров
(заслуженно или незаслуженно), остается там многие годы, пользуясь
славой, почетом и авторитетом, а другие — «неудачники» — никак
не могут выбраться из списка тех, кому постоянно указывают на недос-
татки или кто надолго остается «молодым преподавателем». И тогда ста-
новится понятным, откуда у многих педагогов складывается порой это
ощущение несправедливости и обиды: меня недооценили, коллегу пере-
хвалили. В результате возникает стремление, противоречащее нормам
45

педагогической этики, доказать не то, что ты не хуже педагога-мастера, а то,
что он ничем не лучше тебя и других, т. е. «развенчать» его.
Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мас-
терству признанного педагогического авторитета, скрупулезно- го их изучения (а не отрицания «с порога»), попыток примене- ния в собственной практике. Тем более недопустимы зависть и недоброжелательство, стремление умалить заслуги другого, до- казать его несостоятельность или даже выжить из коллектива. Но это уже нормы не профессиональной, а просто человеческой порядочности.
Вместе с тем многое зависит и от поведения самого педагога-
мастера.
Бывает так, что однажды став «лучшим», «образцовым», учитель преисполняется уверенности в собственной непогрешимости, начинает
«почивать на лаврах» и «стричь купоны» с предыдущих достижений. Он перестает искать и учиться сам* а чужие новации его раздражают. Он обретает особый — высокомерно-снисходительный тон арбитра пе- дагогического мастерства по отношению к своим коллегам, что, разу- меется, не может не нервировать их.
Подлинная педагогическая культура несовместима с само- любованием и самовлюбленностью, заносчивостью и чванством, которые отталкивают коллег и вызывают их справедливые наре- кания.
6. Сложности в оценке педагогического труда и определении квалификационного положения (опытные — неопытные, старшие
— младшие) связаны с особенностями критики в педагогическом
коллективе. В связи с этим следует сделать несколько замечаний о критике — «замечания о замечаниях». Лучше всего ис- пользовать те рекомендации, которые выработаны для анало- гичных ситуаций Д. Карнеги. Они общезначимы и не носят про- фессионально направленного характера, однако могут и долж- ны учитываться в профессиональном педагогическом общении
С коллегами, например, при обсуждении проведенного занятия.
Общей нормой здесь должны быть доброжелательность и опора на положительное восприятие.
К сожалению, обычно при разборе занятия после традиционных констатации о «соответствии требованиям», «методической грамотно- сти» и т.д. большая часть времени посвящается «недостаткам» и «упуще- ниям». При этом педагоги-коллеги порой забывают о необходимости щадить самолюбие и гордость человека. Конечно, конструктивная кри- тика необходима для совершенствования мастерства, но лучше делать замечания и критиковать наедине, в неформальной обстановке, а «на людях» постараться выявить все положительное, подчеркнуть малей- шие достижения. Дайте человеку почувствовать, что вы высокого мне- ния о его возможностях, и он постарается оправдать ваше мнение, приложив для этого максимум сил. Ободряйте человека, не столько
46
подчеркивая его ошибки, сколько показывая, особенно на собствен-
ном опыте, что они исправимы.
Можно, конечно, и не согласиться с этим, считая, что такие действия
могут привести к зазнайству и потере самокритичности. Действительно,
эта опасность есть, но все же лучше перехвалить человека, дать ему
уверовать в собственные силы, чем унизить и выбить почву из-под ног.
Каждый из нас хоть раз бывал в положении человека, которого при всех
«разделывают под орех». Какие чувства испытывали мы тогда: стыд, обиду,
возмущение?.. Но никогда при этом человек не испытывает творческого
подъема, удовлетворения и желания трудиться еще луч-- ше. Значит, и
для пользы дела соблюдение этических норм приносит благо, а не вред.
Рассмотренная система связей в педагогическом коллективе, симпатии и антипатии, совместимость и несовместимость, слож- ности оценок и психологического взаимопонимания не могут и не должны, однако, фатально определять отношения в коллек- тиве. Обеспечению оптимального климата в отношениях «по го-
ризонтали», созданию обстановки психологического комфорта должно способствовать соблюдение необходимых этических прин-
ципов и норм.
Принципы и нормы отношений
«по горизонтали»
В учительской, где собираются люди такие разные и вместе с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оп^ тимальногр морально-психологического климата не приходитсй.
Здесь особенно велика роль этики и культуры общения —толе-
рантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения по-
нять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, выступаю- щих принципами отношений «по горизонтали».
Л. Самоуправление и контроль за собственным давлением, фор- мирование в себе качеств, необходимых профессии, приятных
Окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.
2. Координация собственного поведения, темперамента, по требностей, интересов, настроения с окружающими. Недопус тимо распускать себя, оправдываясь тем, что вы холерик или у вас неприятности дома.
3. Терпимость к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их раздражающим вас взглядам, убеждениям, мнениям. Осно вой такой терпимости должна, быть твёрдая уверенность'в том, что каждый человек имеет право быть таким, каков он icn>, и мы должны принимать людей именно такими - «иными» по сравнению с нами.
47

4. Стремление к взаимопониманию, желание понять другого,
для чего надо «выйти из собственной концепции к общей систе- ме координат», попытаться понять, что движет другим человеком.
5. Способность к сочувствию, сопереживанию — это даже
не тре
буемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.
Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкрети- зируются в нормах поведения, включающих в себя:
_ — подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим целям коллектива;
—умение не превращать деловые разногласия с коллегами в лич ную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служеб ные отношения;
—стремление сохранить с коллегами хорошие отношения, которые не должны препятствовать деловой критике, способности аргументи рованно отстаивать собственную точку зрения;
—умение координировать собственную точку зрения с мнением коллег, вести коллективный поиск наиболее оптимального решения профессиональных педагогических проблем;
—способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактич ность, стремление к взаимопониманию, сочувствию^ сопереживанию.
Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют
также установки, ожидания, желания личности.
Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отноше- ние и хотите, чтобы подобные отношения установились между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:
—искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их де лам и проблемам;
—доброжелательно и как можно чаще улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же;
—запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отче ству: людям это нравится;
—умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;
—говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;
—дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.
4.2. ЭТИКА СЛУЖЕБНЫХ
ОТНОШЕНИЙ «ПО ВЕРТИКАЛИ»
Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта кото- рых — асимметричность, неравенство, зависимость одного лица от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, и поэтому именно к нему, к его личностным качествам предъяв- ляются основные требования. Молодой начинающий педагог должен иметь представление О них — и как подчиненный своего начальника, и как потенциальный руководитель. Но в первую
48
очередь эти требования относятся к самому руководителю - завучу, директору школы, заведующему кафедрой, декану в вузе.
Обшие требования к руководителю
Считается, что продвижению «наверх», занятию руководящего
поста помогают следующие качества-условия:
— умение работать с людьми;
— готовность рисковать и брать ответственность на себя;
— приобретение опыта руководящей работы до 35 лет (с возрастом сотруднику-исполнителю все труднее приобретать качества руководи теля);
— способность «генерировать идеи»;
—умение при необходимости менять стиль управления;
—. специальная управленческо-менеджерская подготовка;
—поддержка и понимание семьи.
Если перечисленные качества помогают специалисту стать
руководителем, то быть успешным лидером — завучем, дирек- тором школы, гимназии, заведующим районо он может при
наличии следующих свойств, умений и навыков:
—высокой коммуникабельности;
—умения управлять людьми, влиять на них;
—умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;
. - способности самостоятельно принимать решения;
—аАалитических способностей;
—гибкого поведения;
—умения правильно распределять время — свое и подчиненных;
—знания своего дела.
Соответствие этим требованиям и создает руководителю ав-
торитет — признание его лидерства не только по должности, но •
и по его человеческим качествам, готовность сотрудников под- чиняться ему не по обязанности, а по личной склонности.
Однако наличие у руководителя авторитета еще не определя- ет благополучия и эффективности отношений «по вертикали».
Многое здесь зависит от стиля руководства. Основные стили ру- ководства — директивный и коллегиальный (табл. 1).
Отражением представлений о стилях руководства выступают
две модели управления школой — авторитарная и
демократическая (гуманистическая).
Для авторитарной характерны:
• жесткая система руководства, опирающаяся на принужде ние;
• приверженность исполнительскому стилю работы;
• бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;
• требование безоговорочного подчинения — и от учителей, и от учеников;
• консервативность, сохранение стереотипов в работе.
49

Директивный стиль
Базируется на принципах авторитарной этики, стремлении к единовластию.
Жестко регламентирует задачи и ме- тоды деятельности подчиненных.
Решение вопросов осуществляется централизованно и авторитарно.
Предпочтение отдается не самостоя- тельно мыслящим сотрудникам, а вер- ным и преданным исполнителям.
Возможно безжалостное подавление инициативы и творческой мысли.
Характерна мелочная опека, стремле- ние к сверхконтролю^желание лично отвечать за все.
Выше всего ценится формальная дис- циплина и идеальный порядок.
Проявляются бестактность, грубость, склонность к произволу.
Соблюдается дистанция и официаль- ная форма общения с подчиненны- ми* ведущая к отчуждению.
Таблица J
Коллегиальный стиль
Базируется на принципах гуманисти- ческой этики и демократии.
В решении производственных задач подчиненным предоставляется свобо- да, хотя последнее слово остается за руководителем.
Предпочитается коллегиальное реше- ние вопросов, информирование со- трудников, определение общих целей и задач, делегирование полномочий;
В первуюх>чередь оценивается профес- сионализм сотрудника, затем его лич- ные качества и отношения.
Стимулируется развитие инициативы и творчества сотрудников.
Отсутствие мелочной опеки и контро- ля, предоставление самостоятельно- сти.
Служебные дисциплина и порядок — не самоцель, а средство.
Применяется принцип свободной дис- куссии и взаимной критики.
Наблюдается стремление к созданию в коллективе обстановки сотрудниче- ства и взаимопонимания.
— практикуется постоянная ссылка на распоряжения вышестоящих инстанций, стремление избежать ответственности и риска. .
,„... Признавая необходимость и актуальность демократизации Школьной жизни, многие учителя, особенно директора школ и завучи, отстаивают, к сожалению, правомерность авторитарного стиля общения в
школе, мотивируя это тем, что сегодняшние дети и даже учителя еще не готовы к демократическим переменам. Но где же, как не в школе, готовя детей к жизни, щшэивать им новые навыки общения? Ждать, пока созреет общество? Но будущее общество
- это наши сегодняшние дети. И если сегодня в школе мы будем продолжать репродуцировать авторитарный стиль отношений, то общество, а значит, и школа никогда не станут демократичными.
Конечно, приведенные характеристики схематичны и одно- сторонни. В реальной действительности все гораздо сложнее.
Поэтому, будучи приверженным конкретному стилю управле- ния, руководитель должен иметь в виду, что, во-первых, у каж- дого стиля есть свои плюсы и минусы, и, используя плюсы дан- ного стиля, он должен избегать минусов; и во-вторых, самое оптимальное — в зависимости от ситуации уметь менять стили управления, т.е. обладать необходимой гибкостью в руководстве коллективом.
Морально-этические аспекты
деятельности руководителя
Лидерство, авторитет, стиль управления руководителя в зна- чительной мере определяют характер «вертикальных» отноше-
ний в коллективе. Но сущность их в наибольшей степени прояв- ляется в процессе реализации руководителем своих функций, в
частности: в распределении обязанностей в коллективе, в обеспе-
чении необходимых условий для продуктивной деятельности под- чиненных ив осуществлении контроля за принятием управлен- ческих решений. Именно здесь явственно проявляются мораль-
но-этические аспекты деятельности руководителя.
Распределение «ролей» и обязанностей
Для обеспечения высокой работоспособности и оптимального морально-психологического климата в коллективе большое значение имеет правильное распределение обязанностей и по- ручений. «Правильным» оно будет в случае соответствия слу- жебных и общественных обязанностей педагога той «роли», к
которой он предрасположен по организации своего мышления
51
Демократическая модель отличается:
• признанием права учителей и учеников на собственную точку зрения;
• поощрением творчества, поиска нового;
• признанием права учителя на самостоятельность и незави симость;
• демократичностью общения — и «по вертикали», и «по го ризонтали».
Существует еще один стиль руководства разрешительный
(Или либеральный). Для него характерно:
-* вопросы управления передаются подчиненным;
—руководитель самоустраняется от решения острых вопросов и кон фликтов;
—руководитель стремится избежать оценки работы подчиненных (и похвалы, и критики), не замечает нарушений, не' высказывает запретов;
50

и наклонностей. Руководитель должен знать, как классифици- руются эти «роли», и соответственно определять сферу деятель- ности учителя, давать ему те или иные поручения и спрашивать с него. В коллективах, в том числе педагогических, условно вы- деляются следующие «роли»:
— «генераторы идей» — педагоги, обладающие нестандартным мыш лением, способные к творчеству, предрасположенные к поиску и соз данию нового: новых методов и методик, новых форм организации учеб ного процесса и т.д.; «новаторы», как правило, люди беспокойные и беспокоящие других и поэтому часто бывают «не в чести» у начальства, однако это — «золотой фонд» любого учреждения;
— «исполнители» — педагоги, обладающие репродуктивным складом ума и исполнительскими наклонностями, добросовестные, часто та лантливые «трансляторы», прекрасно реализующие и внедряющие ап робированные идеи и устоявшиеся истины;
— «эксперты» — люди, предрасположенные к прогнозированию и предвидению, способные заранее просчитать и увидеть, как будет «ра ботать» предлагаемая идея, какие последствия повлечет за собой та или иная методика;
— «критики» — люди с особым, критичным складом ума, подме чающие все недостатки и «узкие» места, часто не способные к продук тивной деятельности, но зато выявляющие те негативные моменты, которые остальными не замечаются; обычно вызывают неприязнь ок ружающих и руководства («критиковать легче всего»);
. — «шут гороховый» — легкий, необидчивый, контактный человек, способный поднять настроение в коллективе или разрядить тяжелую конфликтную обстановку.
Это разделение условно, не всегда точно, но каждый человек
. чувствует себя «на своем месте» только тогда, когда его пред- расположенность и реальное положение совпадают. Не будучи реализованной или будучи неправильно истолкованной, «роль» может стать причиной смутного недовольства, раздражительно- сти, зависти, что ведет к состоянию психологического диском- форта и конфликтным ситуациям в коллективе. Умелый руково- дитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, да- вать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соот- ветствии с их возможностями, но не вопреки им. Более того,
«высший пилотаж» управления предполагает, что руководитель всегда найдет возможность «использовать» и применить ролевой потенциал своих сотрудников в целях наиболее оптимальной ор- ганизации производства, в нашем случае — учебного процесса.
Так, директор не должен опасаться и тем более раздражаться или препятствовать бесконечным новациям «генератора идей», которые приносят лишнюю «головную боль» в виде проверок вышестоящих ин- станций, мероприятий по обмену опытом и т.д.; следует помнить, что это — «золотой фонд» школы, назначить его ближайшим помощником и
«советником», освободить от рутинных нетворческих «нагрузок» и поручений. С «экспертами» следует советоваться, прежде чем присту-
52
пать к выполнению очередных «инициатив» сверху: это поможет внести необходимые коррективы и избежать возможных издержек. К «критикам» руководитель должен создать в коллективе не только терпимое, но и внимательное отношение, усвоив сам и доведя до сознания других, что это — необходимый, хоть и болезненный путь к совершенствованию (конечно, при условии, что сами «критики» будут достаточно кор-•' ректны). «Шуты гороховые» просто незаменимы при организации любых школьных мероприятий: они делают это обычно с блеском и удовольствием. Что же касается «исполнителей», то их название говорит само за себя: мир держится на этих добросовестных, дисциплинированных тружениках, которые тихо и незаметно делают необходимое дело. Задача руководителя — не забывать об этом, любить и ценить их не менее других работников.
Создание условий для положительной мотивации к труду
Ранее отмечалось, что для продуктивного успешного труда
Каждый специалист, в том числе учитель, должен иметь поло-
жительную мотивацию. Какие же факторы способствуют возник- новению и сохранению этой мотивации? Американский специа- лист по социологии труда Ф. Харцберг считает, что в любой сфере деятельности необходимо соблюдать как минимум 15 критериев,
которые создают условия для мотивирующей организации труда.
1. Любые действия должны быть осмысленными. В первую очередь это относится к тому, кто требует действий от других.
2. Человек испытывает радость от работы, если видит, что его дейст вия приносят конкретную пользу.
3. Каждый на своем рабочем месте стремится проявить свои способ ности и показать свою значимость, принимая участие в решении во просов, в которых он компетентен.
4. Человек стремится выразить себя в труде, в его результатах, что- то сделать, особенно если это «что-то» получает имя своего создателя, например, методика Шаталина, правило Успенского и т. д.
5. Каждый сотрудник имеет собственную точку зрения на то, как лучше организовать работу, и рассчитывает, что его предложения будут рассмотрены.
6. Людям нравится ощущать свою значимость.
7. По тому, в какой форме и как быстро сотрудники получают ин формацию, они оценивают свою реальную значимость в глазах началь ства. Если доступ к информации затруднен или сотрудники получают ее с опозданием, то они считают, что их недооценивают.
8. Сотрудникам не нравится, когда решения, касающиеся их непо средственно, принимаются без их ведома, за их спиной, без учета их знаний и опыта.
9. Каждый сотрудник нуждается в оперативной информации о каче стве собственного труда, чтобы внести коррективы в свои действия.
10. Контроль со стороны руководителя, как правило-, неприятен. Дело только выигрывает от организации максимального самоконтроля и до верия.
11. Каждый человек стремится приобрести новые знания и опыт, поэтому повышенные требования, дающие шанс дальнейшего разви тия, принимаются им охотнее, чем заниженные.
12. Сотрудник отрицательно реагирует, если его достижения приво дят только к тому, что его еще больше нагружают, не поощряя ни морально; ни материально.
-
53

13. Важно, позволяет ли работа быть «самому себе шефом», дает ли
она пространство для инициативы.
14. Каждый человек стремится к успеху. Успех - это реализованная
цель, а если человек еще и сам ее сформулировал, то в ее достижение
он вложит больше энергии и сил.
15. Непризнание успехов приводит к разочарованию. Хорошо рабо
тающий сотрудник с полным правом рассчитывает на признание и по
ощрение — и материальное, и моральное.
Считается, что внедрение и соблюдение этих, так называемых
«критериев Харцберга» действительно повышают эффективность труда сотрудников в любой сфере деятельности и" поэтому не только обязательно должны учитываться руководителем, но и быть для него «руководством
4
к действию».
Контроль и оценка педагогического труда
Контроль — одна из важнейших управленческих задач, опре- деляемая, как постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть. Цель контроля — стимулирование активности со- трудников: ведь в их интересах, чтобы результаты их работы были отмечены. Наличие контроля подчеркивает значимость контро- лируемой деятельности. Отсутствие же контроля и интереса со стороны руководства демонстрирует невысокую оценку значи- мости работы, выполняемой подчиненными.
Контроль как управленческую функцию можно разделить на два вида. Во-первых, контроль за процессом и полученными ре- зультатами деятельности в целом; во-вторых, периодический контроль за деятельностью и профессиональным ростом каждого
сотрудника. При контроле за деятельностью подчиненных.часто допускаются ошибки. Наиболее типичные из них следующие:
— «тотальный» контроль — постоянный контроль всего и вся —
ха
рактерен для руководителей авторитарного типа, которые считают, чтр
все, что не прошло через их руки и не было ими «критически» прове
рено, чревато ошибками; такой контроль делает сотрудников несамо
стоятельными, порождает иждивенческие настроения, создает атмо
сферу страха, препятствующую самореализации личности;
— контроль как проявление общего недоверия — по форме
близок пер
вому виду, однако проявляемая руководителем подозрительность, как
правило, свидетельствует в данном случае о его неуверенности в собст
венных силах и отсутствии у него чувства собственного достоинства;
— контроль «по случаю» — связан исключительно с некоторыми
ин
цидентами, в то время как контроль должен упреждать ошибки в рабо
те, а не становиться их следствием;
— скрытый контроль — тайное соглядатайство, некорректное с эти
ческой точки зрения и унизительное для любого руководителя;
— контроль-проформа — также характеризует руководителя не с
луч
шей стороны, так как свидетельствует об отсутствии у него подлинного
интереса к достижениям своих сотрудников;
— поверхностный контроль — близок предыдущему типу,
например,
контроль за присутствием сотрудника на рабочем месте вместо контро
ля за результатом его работы;
54
— отсутствие информирования сотрудников о результатах контро
ля -'делает негативные результаты контроля бесплодными,
поскольку
они не становятся предметом обсуждения и поэтому не дают возмож
ности сотрудникам сделать правильные выводы;
— поиск «козла отпущения» — косвенное признание
руководителя в
том, что он не справился с контролем за процессом и теперь ищет
ответственного за результат.
Одной из острейших проблем контроля в педагогическом кол-
лективе выступает проблема оценки педагогического труда, ста- новящаяся часто причиной перманентных конфликтных ситуа- ций в учительской. Это в значительной степени объясняется слож- ностями
контроля
w
объективности
в
оценке
педагогического
тру
да-
Существующие параметры квалификационной аттестации далеки от совершенства и не всегда воспринимаются как справедливые самими педагогами.
К сожалению, остается действующим подход к оценке труда учителя по успеваемости его учеников. И хотя пресловутая
«процентомания» уходит в прошлое, но в реальности успеваемость учащихся по-прежнему ставится в вину или заслугу учителю.
Вместе с тем это ведь показатель субъективный: низкие отметки могут быть обусловлены не слабыми знаниями учащихся, а требова тельностью или амбициозностью учителя. Так же как высокие отметки еще не означают глубоких знаний, а могут быть свидетельством «добро ты» или беспринципности учителя или, напротив, — проявлением ме тодического принципа поощрения.
_
Не дает, как известно, объективной картины и посещение занятий коллегами или директором. С одной стороны, урок может быть «пока- зушным» и отличаться от обычных занятий, как небо от земли. С другой стороны, очень многие, особенно молодые преподаватели, в присутст- вии посторонних ведут себя неестественно, «зажато», теряют взаимо- понимание с учащимися. По такому уроку трудно судить о мастерстве педагога.
Наконец, специфика каждого предмета не дает возможности спе- циалисту в другой области (завучу или директору) полностью оценить не только методику, но даже профессиональную компетентность педагога.
В этих условиях особенно важны моральная ответственность руководителя, его умение и готовность быть объективным в оцен- ке сотрудников, установка на доброжелательность в критике, которая способствовала бы совершенствованию учебного про- цесса и максимальной самореализации творческого потенциала коллектива.
Моральные принципы и нормы руководства
педагогическим коллективом
Являясь членом коллектива и просто порядочным человеком, руководитель должен, прежде всего, соблюдать общие этиче- ские нормы поведения и общения в коллективе «по горизонта-
55

ли». Однако при выполнении функций управления происходит некоторое «приращение» моральных требований к общению ру- ководителя с подчиненными. Это вызвано, с одной стороны, большей его ответственностью за результаты работы, а с дру- гой — большей мерой влияния его стиля руководства и общения с людьми на морально-психологический климат в коллективе.
Основные принципы руководства в современных условиях — принципы справедливости и демократизма. Переплетаясь между собой, они реализуются в конкретных нормах поведения руко- водителя.
1. Вежливость. Проявляется в уважении личного достоинства сотрудников — от заместителя до уборщицы; в недопустимости унижения, грубости и бесцеремонности по отношению к ним.
2. Доброжелательность и приветливость. Это искреннее «жела ние добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.
3. Предупредительность и тактичность. Выражаются в чутко сти, спосббности сопереживать коллегам, стремлении понять не только служебные, но и личные проблемы сотрудников и помочь им.
4. Корректность. Предполагает строгую самодисциплину, уме ние владеть собой в любых конфликтных или экстремальных ситуациях, сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.
5. Скромность. Ее основные проявления — не требовать для себя особых привилегий, не использовать служебное положение в личных целях, не допускать нажима, авторитарного навязыва ния своей точки зрения, не устраивать сотрудникам несправед ливые публичные «разносы», уважать мнение своих коллег и считаться с ним.
6. Толерантность. Требование терпимого отношения к взгля дам, убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно подчиненного), умение уважать «инаковость» других, призна- вать'за ними право быть другими, что, конечно, не исключает борьбы с недостатками, их критики.
7. Критичность и самокритичность. Критика должна быть кон структивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах других; недопустимо преследовать подчиненных за кри тику в свой адрес. Руководитель подает пример сотрудникам, проявляя самокритичность.
8. Справедливость. Выступает и принципом, и нормой пове дения руководителя. Один из главных факторов установления продуктивной атмосферы в коллективе, проявляющийся, пре жде всего, в адекватной, объективной, нелицеприятной оценке усилий и достижений сотрудника.
56 9. Требовательность. Тесно связана со справедливостью ру- тодителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется как в умении строго взыскивать за упущения, нера- дивость, нарушения дисциплины, низкий уровень профессио- нализма, так и в умении поощрять и благодарить сотрудников,
^отмечая каждое их усилие, достижение, успех.
10. Обязательность и точность. Проявляются в соблюдении 'обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассмат-
§-$даваются в этике служебных отношений как проявление про-
;ссионального долга и чести, гарантия надежности, образец
^дисциплинированности для подчиненных, выражение уважения
•к ним.
На основании изложенного могут быть сформулированы сле- дующие правила управленческого поведения.
«Правила поведения» для директора
• убеждая сотрудника, не торопитесь применять власть, пока не исчерпаны все остальные средства;
• не делайте замечаний подчиненным в присутствии посто ронних;
• объектом критики должна быть плохо выполненная работа, а не работник;
• будьте объективны в оценке предложений, исходящих даже от неприятного вам лица;
• будьте внимательны к «бесполезным» предложениям: грубо отвергнуть их сегодня — значит, лишиться возможности полу чить полезный совет завтра;
• если хотите, чтобы подчиненные обладали качествами, не обходимыми для дела, выработайте их сначала у себя;
• распоряжения лучше отдавать не в виде приказаний, а в виде просьбы или пожелания;
• помните, что от вашего настроения и поведения зависят настроение, поведение и работоспособность других",
• будьте начальником лишь на работе.
Этика «вертикальных» отношений предъявляет требования не только к поведению руководителя. Другая сторона общения «по вертикали» — нормы отношения подчиненных к руководителю.
«Правила поведения» для подчиненных
• дисциплинированность, вежливость, чувство субординации;
• инициативность и самостоятельность суждений;
• смелость и твердость в защите собственного мнения;
• недопустимость слепого повиновения, заискивания, под халимажа;
• доверие и уважение к опыту и знаниям руководителя, по нимание его ответственности;
57

• умение подчинить свой личный или узкопрофессиональный интерес более широкому видению руководителем общих задач коллектива.
ВОПРОСЫ И З АДАНИ Я
1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?
2. Ваши впечатления об отношениях коллег в учительской после педагоги ческой практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы
Вы хотели сохранить и от чего избавиться?
3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положи тельной мотивации к труду, по степени их предпочтительности, с Вашей лич ной точки зрения.
4. Отвечает ли Ваш коллектив — группа, факультет, институт необходимым требованиям общения «по горизонтали? Довольны ли Вы отношениями, ко торые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?
..; 5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как Вы считаете, уме- ние «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оп- тимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?
6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтительней именно для Вас — как подчиненного и как будущего руководителя?
7. Прокомментируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».
8. Есть ли у Вас задатки лидера? Умеете-ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3—6 и обдумайте полученные результаты.
9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов
7—9, а затем изучите соответствующие рекомендации.
10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьми те «на вооружение» упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32