Файл: Литература по основным разделам курса. Предназначено для студентов и преподавателей педагогических ву зов и колледжей.pdf

Скачать файл (2,48Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 07.11.2023

Просмотров: 402

Скачиваний: 2

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 3ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ»Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог—учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог—педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной культуры педагога и предъявляет к нему особые требования.Отношения в системе «педагог—учащийся» будут рассматриваться здесь в одностороннем порядке. Мы не будем касаться поведения учеников: оно достаточно регламентировано правилами для учащихся и сложившимися традициями. Для педагогической этики важнее рассмотреть нормы и принципы поведения педагога и его отношения к детям, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности.3.1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯОсновополагающими факторами современной школьной реформы провозглашены принципы демократизации и гуманизации. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуальность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскрепощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда.Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах телевизоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предпринимателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европейских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключено в той системе межличностных отношений, в которую с детства включен ребенок и которая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирование его личности — в системе отношений между учителем и учеником.Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрослой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности собственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закладываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом.Уважение к личности ученикаУважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, возрасте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависимость ученика от учителя — одна из профессиональных особенностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказаться от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося — как само собой разумеющийся признак демократизма мышления и поведения. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться уважение к личности ученика?Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной — для себя и «воспитательной» — для «них». Это и означает доверие.Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы- ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в данном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно.Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимости к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внешнему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведению. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к атому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам2425 должен стимулировать в них стремление к проявлению собст- венной индивидуальности и самостоятельности.Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис- циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках - «руки на парту»., Для современного учителя желанной находкой должен быть «инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпимость учителя к самым «завиральным» идеям и каверзным вопросам такого ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» — это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формирования личности нового типа - свободной, раскованной, творческой. Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти^ ческую сторону — это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе — «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия информации является интерес к ней, и потому дело нашей профессиональной чести — уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся — это и проявление уважения к ним. Не п|>авы те учителя, которые высокомерно'заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их ученики: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учителю, то это залог их интереса к его предмету.Доверие к учащимся как возможная форма демократизаций Школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу- ждать с учащимся достоинствалли недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени- ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом «обратной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним.Можно, например, в конце курса или учебного года провести пись- менный анонимный бциц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес- ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувства^ ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце- нимым «руководством к действию».Еще одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче-ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак- тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко — специально, целенаправленно, чаще - незаметно для самого учителя, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы26 I привыкли унижать учеников >" взглядом, тоном, насмешкой, "окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обли- чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в | школе все еще обычное дело. И все это - не «со зла», а из благих побуждений, причемч всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать | на детей — значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам.Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельствами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных : целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вмешательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащимися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то отношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюбленности... Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижает за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем самым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-третьих, эта демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето- дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позволено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чиновников и начальников — у них были «хорошие» учителя... В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества, ибо основной метод воздействия здесь - страх, а не совесть. В-пятых, это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, - и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное - ненависть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, «распускать себя порядочному человеку не пристало». ' Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо-вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».— Требовательность педагога Должна быть объективно целесообраз ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу — усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле нием самодурства учителя. — Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полувопроса, полусовета, а не однозначного приказа. — Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен но это задание и как лучше его сделать. — Требования должны быть реально выполнимы — нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра вится с заданием, просто откажется его выполнять. 27 Еще больше нравственная культура педагога и его способ- ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча-щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» - в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно- временно индексом отношения к своим ученикамОриентация. на положительные отношения и чувстваОтношение педагога к своим учащимся зависит от его изна- чальных установок и целей. Если моральной установкой высту- пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе- ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью — заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче- ник будет выступать для педагога объектом — воспитания, обу- чения и, возможно, средством самоутверждения.Известна старая студенческая присказка: один профессор принимает экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы доказать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов. Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поощрением наказание. Как известно из курса педагогики, разумное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания - и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион- ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.. Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не должен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому реакция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведение следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же достижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения — это совсем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к директору, исключением из школы и другими атрибутами педагогического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза-28медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоянно настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем имнно эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку:Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость - дело профессиональной чести учителя. И если он не справляется с ними сам значит не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям» но eitte и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца?.Аесть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный детский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них именно.в результате неадекватных физических и моральных наказаний. Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги-t ческой этики, лежать в основе всех действий педагога — это ориен-тация на положительные отношения и чувства кучащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное?Ответ предельно краток и прост: это — любовь.Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической ; Этике требовать от педагога любви к Детям (как и вообще бессмыслен- но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя - будущего, начинающего или давно работающего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям.- мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» — особенно) уже только потому, что они — дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждому человеку возможность раскрыться и «быть». Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор- дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело- века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус- пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты ив отношениях педагога с учащимися.Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа- гогической регуляции положительных ориентиров, является ра- зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношении в общении педагога и учащегося. По сути дела, это вопрос о дистанции — быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе - и дореволюционной, и советской — во-29 прос этот однозначно решался в пользу максимальной дистанции (даже если провозглашалось обратное).Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и, буквально, и фигурально), вещал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по- прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носителя Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком городке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше.Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение — процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во- первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых молодых педагогов не должно быть панибратских отношений с самыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра- матические коллизии личных взаимоотношений — от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почтения и уважения к Учителю и Знанию.Вместе,с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только приветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы- шения эффективности обучения.Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем - о его личных достоинст вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных'достижениях. Вр(яд ли кто-то из педагогов, особенно моло дых, будет сам рассказывать о себе — неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне — это может возыметь эффект. Отныне он для детей — не Просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету. Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону — заботу о «взаимности» этих отношений. Поэтому нормальным является стремление педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собственном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внешнего вида — как и какой применять макияж и какую выбрать30|йричееку, насколько современна и элегантна-одежда, какое ^выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не.имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лпце-действо — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворство, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недовольство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб- ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по знанию с тем, чтобы «заразить» ими учащихся - это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, Понимать необходимость этого в преподавательской работе. - «Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установление человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично- сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос- ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявляет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра- зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси- мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин- ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа- гога, а с другой — о целесообразности сокращения дистанции о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право. Знание основных типов собеседника в педагогическом общенииВ отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа- лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся — его «партнеров» и «собеседников». В31 процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при-водим классификацию абстрактных типов собеседников — воображаемых психологических Моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними. Ваш собеседник — ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к одному из следующих типов,1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки бе-седы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и аг-рессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом:— оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком- петентным; — следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим; — заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты; — привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной; — чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при чины его негативной позиции. 2. «Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:— выяснять и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев;— позаботиться, чтобы другие участники беседы быЛи согласны с этим позитивным подходом;— в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку; — в группе собеседников предоставить ему любое свободное место. 3. «Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:— предложить ему место поблизости от себя; — напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться; — попросить его дать возможность и остальным собеседникам по трудиться над решением; — предложить ему сформулировать промежуточные заключения; — при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность ос тальным участникам выразить свою оценку и точку зрения; — иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в . случае необходимости можете ответить сами.4. «Болтун». Часто бестактно и без видимой причины преры- вает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тра- тит на свои выпады. Как следует к нему относиться?— как и всезнайку, посадите его поближе к.себе или другой автори- тетной личности; — когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы; 32— ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы; — следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову». 5. «Трусишка». Отличается недостатком уверенности в себе. Охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может, выглядеть глупо. С ни"м следует обходиться очень деликат- но, соблюдая чувство меры:— задавать ему легкие вопросы информационного характера; — подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко; — помогать ему формулировать выводы; — решительно пресекать любые попытки насмешек над ним; — применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели ус- лышать и Ваше мнение»; — благодарить его за любой вклад в беседу или замечание. 6. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высо комерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий! Необходимо:— заинтересовать его в обсуждении проблемы; — периодически обращаться к нему* спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»; — попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения. 7'. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:— задавать ему вопросы информационного характера; — придать теме беседы интересную и привлекательную форму; — задавать ему стимулирующие вопросы; — попытаться выяснить, что интересует лично его. 8. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:— нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе; — нужно ставить его в положение, равноправное с остальными; —дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход; —в диалоге с ним полезно применять метод «да, но». 9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, что бы задавать вопросы независимо от того, имеют ли они отноше- ние к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:—на его вопросы информационного характера отвечать сразу; —признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ; —обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому. Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встре- чаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один2. Педагогическая этика33 и тот же человек может менять свой «классификационный тип» — в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна- комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформальной беседы с учащимися уметь составить более точное пред- ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим Образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей можно использовать и в общений с коллегами). Вместе с тем знание ) и интерес к особенностям наших учащихся — исходный момент I и основа реального, а не формально провозглашаемого уважения к личности учащегося.3,2. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И «БАРЬЕРЫ» ЕГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯВ общей системе профессиональной культуры педагога особое место занимающее нравственные и психологические компоненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю- « щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся, В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения но- сителя высокой нравственно-психологической культуры — «эффективный учитель». Его отличает уникальная комбинация личных^ моральных качеств и устойчивых тенденций психологического реагирования; которые выступают как предпосылки профессионализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эффективным учителем считается тот, для которого внутренняя, психологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учитель пытается прежде всего понять точку зрения другого человека, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он верит в способности и возможности учеников самостоятельно ре- шать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них от- ветной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство.Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком-муникабельности учителя и ученика; Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре- миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вос- принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способ- ствовать достижении главной цели гуманистической этики - самореализации личности.34 Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учитель (или будущий учитель) должен признать, что эффективность его деятельности зависит от его личной вовлеченности в педагогический процесс. Он не может существовать в двух сферах — профессиональной и частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна стать не только главным делом его жизни, но и средством проявления собственного Я: «Как бы расчетливо и рационально ни руководил учитель тем, что делается в классе, он вовлечен в этот процесс как личность; почти все, что происходит в классе, несет на себе отпечаток его присутствия, его построений и внешнего поведения, ожиданий и объяснений, его реакций по отношению к учащимся». «Эффективный педагог» как профессионал, способствующий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмоционально окрашенные отношения с учениками, искренне симпатизировать им и тонко воспринимать их непосредственнье нуЖДЫ. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с помощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хорошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и энтузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно.Американский специалист Р. Берне выделяет следующие лич- ностные качества, необходимые педагогу для эффективной ра- боты и складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»: ' ' ^• максимальная гибкость; • способность к эмпатии, т.е. пониманию других, готовность сочувственно откликаться на их нужды; • умение придать личностную окраску преподаванию; • установка на создание положительных стимулов для вос приятия учащихся; • владение стилем неформального, теплого общения с уча щимися, предпочтение устных контактов письменным; • эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уве ренность в себе. Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельности мышления, а не на меха- ническом заучивании материала.Чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к сте- реотипному, формальному мышлению, догматическому стилю препо- давания, основанному на изложении фактов и запоминании их учащимися. Такое преподавание не допускает возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения. Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-кон-цепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся. Напротив, учителя, не любящие свою профессию, испытывающие чувство личной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.35 Дело в том, что экстремальные установки и представления учителя о самом себе порождают и экстремальные формы его поведения: от агрессивных и враждебных до пассивных и заискивающе-льстивых, от невосприимчивости к мыслям и словам учащихся до привычки идти у них;на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить учащегося - в ошибке до полного равнодушия к его знаниям. Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реальным обеспечением успеха его деятельности либо ^приводить к неизбежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Установки, заключающие в себе негативный потенциал, способны оказывать лагубное воздействие наличность учащегося.К таким установкам американские психологи относят, например, следующие:— отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят; — создание трудностей с целью держать учащихся в напряжении; — поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе; — оценка знаний учащихся, предполагающая возможность их нече стного поведения; — стремление к установлению жесткой дисциплины; — увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося. Эти и другие отрицательные установки способны серьезно осложнить взаимоотношения в системе «педагог—учащийся», создавая «подводные рифы» и ставя «барьеры» в общении и взаи- мопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельно- сти. К основным из них могут быть отнесены следующие.1. Кажущаяся противоположность изначальных установок и целей. Целью учителя, естественно, является передача учащимся знаний, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность, самодисциплина и т.д. Учащиеся, осознавая необходимость обу чения и даже испытывая некоторый интерес к получению зна ний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью», минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педа гога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сторон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхожде ния в жизнь. К счастью, сегодня намечается тенденция к ис правлению этой ситуации.2. Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности. Это часто порождает неосознаваемое самим учи телем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он — носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем боль ше и лучше и обладающий поэтому правом на нравоучения и менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже» — они просто разные, с чем следует считаться и руко-36Водствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Корчака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.3. Плохое Знание педагогами интересов и потребностей совре- меннои молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, созда вая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя раз личие между «они» и «мы».В данное пособие специально включен раздел, в котором в какой-то мере сделана попытка компенсировать дефицит знаний об особенно- стях молодежной субкультуры. Разумеется, к будущим педагогам — се- годняшним студентам, упрек в «незнании» отнести трудно: они сами еще не так далеко ушли от «детей» и не успели перейти в стан «отцов», поэтому ценности, интересы и потребности будущих воспитанников им близки и понятны. И в этом их огромное преимущество. Но, к сожа- лению, годы идут, учитель становится старше, и тогда пусть его «от- цовство» и серьезные заботы не заслонят от него таких забавных и по- рой ничтожных — с точки зрения «взрослого» — интересов и ценностей молодых: будь то тяжелый рок, рэйв или просто серьга в ухе...4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли, например, педагоги используют в своей профессио нальной деятельности знание основ психологии личности - ска жем, учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по не знанию было зачислено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических осо бенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых можно ими управлять? Как учитывается возрастная разница между «взрослой» и детской психологией?А ведь нельзя забывать, что с годами, как замечал еще Аристотель, великий учитель сроего великого ученика Александра Македонского, мы становимся все более недоверчивы и подозрительны, малодушны и эгоистичны, ворчливы и гневливы, живем все более воспоминаниями («вот раньше!..»), считаем себя всеведущими, не способны на сильные чувства. В то время как молодые люди, по утверждению того же Аристо- теля, — страстны, вспыльчивы, не переносят пренебрежения, легко- верны, живут надеждой на будущее, любят друзей, во всем склонны к крайностям и максимализму, любят посмеяться и сказать острое слово. И если юные не могут знать о психологии и особенностях характера зрелого человека (они этого еще «не проходили»), то старшие по воз- расту не имеют права забывать об этой разнице и должны терпимее относиться к проявлениям детства и юности.Рассмотренные барьеры общения педагога и учащегося в ус- ловиях авторитарного стиля отношений в школе были естест- венными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учите- ля, его «руководящее» положение как бы заранее приучали де- тей к существованию во взрослой жизни «начальников» и «под-37 чиненных», отводя каждому строго определенное место. В усло- виях же демократизации образования и гуманистической этики они лишь мешают установлению нормальных продуктивных меж- личностных отношений педагогов и учащихся.ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ1. Считаете ли Вы необходимым отстаивать свои убеждения в общении с учениками? Готовы ли Вы менять свои взгляды с течением времени или счи таете это безнравственным? ' 2. Допустим, Вы — человек твердых политических убеждений, приверженец коммунистических (демократических, либерально-демократических, БНФ-овских или других) идеалов: В Вашем 9-м классе начинается жаркий спор о том, «кто лучше». Вы: • сделаете вид, что Вас это не касается; • выскажете свою точку зрения; 1 • будете отстаивать ее правомерность;• поступите каким-либо другим образом?■3v Во время урока Ваши ученики-третьеклассники спрашивают: «А кто та- кие «голубые»?» Вы:• делаете вид, что не слышали вопроса; • говорите: «Сядь и не задавай глупых вопросов»; • подробно объясняете все, что Вы знаете о «голубых»; • поступите каким-либо другим образом? 4. Обсудите вопрос о барьерах общения педагога и учащегося. Какие еще барьеры Вы могли бы назвать? 5. Ваше отношение к проблеме дистанции в общении между педагогом и учащимися: нужна ли такая дистанция? В чем она должна проявляться? 6. В чем и как должно проявляться уважение к личности учащегося? Какие формы унижения личности знакомы Вам по собственному опыту? 7. Как Вы относитесь к проблеме внутреннего и внещнего имиджа педаго га? Есть ли у Вас собственное представление о себе самом в роли учителя? 8. Имеет ли право учитель на плохое настроение? Постоянно «ясное» выра жение лица — это: притворство, двуличие, неискренность или профессио нальная необходимость? ' 9. Выскажите Ваше отношение к понятию «эффективный учитель». Что Вы думаете по поводу «Я-концепции» в профессиональной деятельности педагога?1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 32

Глава;7ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭТИКАИ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРАПЕДАГОГАВ системе отношений, регулируемых этикой, особое место в последнее время стало занимать отношение человека к природе. В связи с этим и перед педагогической этикой встала задача рас- ширения традиционного предметного поля за счет включения в него моральной регуляции отношения к ггрироде как равноправ-ному субъекту. Речь идет о формировании такого рода отноше- ния у подрастающих поколений, на плечи которых в скором будущем ляжет вся тяжесть решения нынешних и грядущих эко- логических проблем и, следовательно, ответственность, за судь- бу человечества.Необходимость формирования в системе «Человек—Общест- во—Природа» этих отношений вызвала к жизни становление новой отрасли этического знания — экологической этики, кото- рая расширяет диапазон господствующих моральных принци- пов до отношения человека к природе; вырабатывает нравст- венные нормы его поведения как в «человеческих», так и в «не- человеческих» ситуациях; делает человека Человеком, в полной мере реализующим свою родовую сущность, способным, отре- шившись от; собственного антропоэгоизма, проявлять Любовь и Уважение к Иному, Ответственность перед Иным.Процесс становления экологической этики — экоэтикы

9.6. ЭТИКЕТНАЯ КУЛЬТУРА В ОДЕЖДЕХотя и говорят, что провожают по уму, но встречают-то по одежке! Одежда — одно из главных условий того, насколько хо- рошее мнение сложится о вас. Основой этикетной культуры в одежде является вкус. Если такт относится к области взаимоот- ношений людей друг к другу, то вкус определяет эстетическое отношение людей к вещам, что также является условием эти- кетной культуры.230 231 Одеваться со вкусом — это значит проявлять внимание к ок- ружающим, так как гораздо приятнее иметь дело с изящно оде- тыми людьми, чем с неряшливыми в отношении одежды. Ко- нечно, мнения о том, что считать хорошим вкусом, могут расхо- диться, но бесспорно одно: именно хороший вкус всегда под- сказывает человеку его собственный стиль — в одежде, прическе, макияже. Хороший вкус заставляет следовать моде, прино- равливая ее к собственной внешности, характеру. Проявлением безвкусицы является слепое, утрированное следование моде. Французы говорят: «Элегантная женщина всегда одета по моде вчерашнего дня».Этикетная культура требует также, чтобы одежда была оп- рятной, вычищенной и выглаженной, так как аккуратность и подтянутость в одежде часто ассоциируются с организованно- стью в работе, с умением ценить свое и чужое время, а расхля- банность, неопрятность в одежде — синоним суетливости, за- бывчивости. Молодым людям это следует иметь в виду, особен- но при поступлении на учебу или устройстве на работу.Для мужчины наиболее распространенным видом официаль- ной одежды по-прежнему остается костюм. Поэтому молодому человеку, работающему в офисе, или студенту желательно со- блюдать следующие правила ношения костюма.Не надевайте одновременно костюм и спортивную обувь. С костюмом не носите сумку спортивного типа. Желательно носить необходимые вещи в дипломате, портфеле или папке.К костюму надевайте галстук. Деловой костюм без галстука носить не желательно.Спортивные пиджаки могут быть надеты прямо на футболку.Сорочка, надетая к костюму, должна иметь длинные рукава. Счита- ется элегантным, если манжеты сорочки видны из-под рукавов пиджака на 1,5—2 см, а воротничок выступает над воротником пиджака на I— 1,5 см.Светлые костюмы носите днем — летом и весной, вечером же, осо- бенно осенью и зимой, — темные. Наиболее распространенные цвета — различные оттенки серого, и синего.В официальной обстановке пиджак должен быть застегнут (нижняя пуговица всегда расстегнута). Полностью расстегнуть пуговицы пиджака можно за столом или сидя в кресле. Вставая, необходимо застегнуть пиджак на верхнюю пуговицу.Черная обувь подходит к костюмам всех цветов, светлая обувь и сандалии — ко всем, кроме черного и синего. Лакированные туфли носят только к вечернему костюму. Носки подбираются в тон костюму, но темнее. Они не должны быть слишком короткими.Брюки должны быть такой длины, чтобы спереди они чуть спуска- лись на обувь, а сзади доходили до начала каблука.Галстук должен быть светлее костюма и темнее сорочки, он не дол- жен быть ярким или с пестрым узором. В завязанном состоянии он дол- жен касаться нижним концом пряжки ремня. Черный галстук — знак траура. Галстук-бабочка для официальных торжеств или праздников на- девается только к темным костюмам.232 Желательно иметь при себе два носовых платка. Первый, «рабочий» -в кармане брюк, второй, чистый — во внутреннем кармане пиджака. Не кладите ручку, очки, расческу в нагрудный карман пиджака. Спортивный костюм предназначен исключительно для занятий спортом, не надевайте его в других ситуациях.Требования к этикету в одежде становятся все более демо- кратичными. Например, в служебной обстановке, в том числе и для учителя, допустим спортивный и полуспортивный стиль в одежде: свитера, джинсы и т.д. Стали приняты рубашки с гал- стуком, с короткими рукавами и без пиджаков (в обиход вошли даже политические «встречи без галстуков» на самом высоком уровне). Раньше подобное было просто немыслимо. Кроме того, мы привели правила ношения одежды (костюма) в официаль- ной ситуации. В обыденной жизни, конечно же, требования к одежде зависят от обстоятельств — торжественный прием, встреча с друзьями, загородная прогулка, которые диктуют свои условия и оставляют за нами право выбора.В рамках молодежной субкультуры, к которой относятся наши учащиеся и где так важно выделиться из общей массы и одно- временно продемонстрировать принадлежность к «своей» тусов- ке, эти правила вообще воспринимаются, как «из другой жиз- ни». Однако знать их молодым людям нужно, поскольку и для них рано или поздно наступит эта «другая», взрослая жизнь, где соблюдение «правил игры» будет необходимым. А пока цвета, фасоны, линии и детали одежды определяются для многих из них в первую очередь модой и принадлежностью к определен- ной группе (рокерам, рэйверам, скинхедам или хип-хопу). Но и здесь основные этикетные требования к одежде остаются в силе: это требования вкуса, стиля и меры.Женщины, особенно молодые, пользуются значительно боль- шей свободой в выборе фасона одежды и ткани, чем мужчины. Однако при выборе одежды и женщине следует придерживаться определенных правил.Основное правило, которое женщине следует соблюдать всегда — это соответствие одежды времени и обстановке. Поэтому в дневное вре- мя не принято принимать гостей или ходить в гости в роскошных платьях. Для таких случаев надевают простое элегантное платье или платье-кос- тюм. Слишком модные модели одежды подходят только молодым и строй- ным женщинам.Цвет одежды подбирают, учитывая, что блондинкам больше всего ■ подходит синий цвет; брюнеткам — желтый; розовый — людям с розовым оттенком кожи. Зеленый и желтый цвета, а также черный шелк подчеркивают бледность лица. Красный цвет подавляет естественный цвет лица. Следует избегать контрастных сочетаний цветов. Поперечные полосы на одежде не идут полным женщинам невысокого роста, а женщины высокого роста должны избегать продольных полос на одежде. Внешний вид деловой женщины (кстати, деловая женщина — это и студентка вуза, и молодая учительница, и сотрудница233 фирмы, и секретарша в приемной) также должен соответство- вать некоторым требованиям.Предпочтительно, чтобы ее одежда состояла из нескольких частей: костюм, юбка с блузкой и жилетом и т.д. (свитер нежелателен). Одежда должна быть однотонной, без ярких, кричащих расцветок (предпочти- тельные тона — синий, коричневый, серый, зеленый всех оттенков), не супермодной. Недопустима, особенно в учебном заведении, слишком обтягивающая, слишком открытая и слишком короткая одежда. В офи- циальной обстановке длина юбки может быть чуть короче колена. Обувь должна быть элегантной, удобной, на не очень высоком каблуке. Дело- вая женщина всегда (независимо от времени года и погоды) носит кол- готки или чулки.Вместе с тем деловая женщина — не «синий чулок». Она должна заботиться о своей привлекательности, это свидетельствует о внима- нии к себе и окружающим. Большое значение имеют прическа и маки- яж. Волосы должны быть чистыми, аккуратно подстриженными (очень длинные волосы на работе убираются в прическу), макияж — умеренный, близкий к естественному, запах духов — едва уловимый. Если женщина носит очки, то они должны иметь модную оправу. Очки вообще придают женщине деловой вид. Однако женщина в затемненных очках, даже самых шикарных, не вызывает доверия.Неотъемлемым атрибутом деловой женщины является атташе-кейс или сумка-портфель. В сумке всегда должен быть порядок, чтобы можно было быстро найти нужную вещь. Блокнот, ручка и Прочие «мелочи» желательны хорошего качества. Там же должен находиться мобильный телефон: ношение его на поясе возможно только для мужчин. Особое внимание женщина должна обратить на шляпу, перчатки, туфли, сумочку и носовой платок. Желательно, чтобы они были подобраны в тон по цвету, одинаковы по качеству и соответствовали времени дня и сезону.На службе деловая женщина носит минимум украшений. Они могут быть и не очень дорогими: главное, чтобы они украшали женщину и служили поддержанию ее имиджа делового человека, а не свидетельст- вовали о ее финансовых возможностях. Например, считается дурным топом носить бриллианты и другие драгоценности в деловой обстанов- ке. Лучше предпочесть недорогие, но элегантные серебряные цепочки и другие украшения. Но деловой женщине не следует украшать себя и дешевой бижутерией.И одежда женщины, и одежда мужчины в деловой обстанов- ке должна быть не вычурной и не экстравагантной, а удобной, рациональной, элегантной. Одежда всегда должна подчеркивать интеллигентность, внутреннюю культуру, хорошие манеры че- ловека.9.7. ЭТИКЕТ «НЕФОРМАЛЬНЫХ» МЕРОПРИЯТИЙОбщение, как правило, протекает в определенных условиях, которые условно можно разделить на три группы: а) общение в узком кругу — в семье, наедине с другом или любимым челове- ком; б) формальное официальное общение на уровне деловых234контактов - по работе или учебе, в различных учреждениях; в) общение на неофициальном уровне - домашние праздники, посещение кафе и ресторанов, приемы и посещение гостей. Все эти виды общения имеют свои правила этикета, которые в чем- то совпадают, в чем-то отличаются. При этом этикет общения «один на один» носит, как правило, неписаный характер и дик- туется в основном собственными чувствами, тактом и интуици- ей. Этикет официальных отношений определяется уставами, правилами внутреннего распорядка и служебными инструкция- ми. Этикет «неформальных» мероприятий также имеет определен- ные отличия, которые следует иметь в виду педагогу с тем, что- бы поделиться некоторыми из них со своими учениками.Мы в гости, гости к нам...Прием гостей у себя дома или пребывание в гостях у друзей имеют свои правила, которые надо знать и по возможности со- блюдать. Специфические особенности поведения в гостях и прие- ма гостей обусловлены, с одной стороны - торжественностью обстановки, с другой - тем, что собирается обычно довольно узкий круг знакомых людей. Мы приводим здесь правила орга- низации и проведения «взрослых» приемов и визитов, имея в виду, что молодым людям надо знать эти правила уже сейчас и соблюдать некоторые из них.Примашение гостей на большой прием следует осуществлять заранее: за десять дней или за неделю. В любом случае следует назвать точное время и можно назвать причину: «По случаю пер- вого дня весны» или: «На встречу старого Нового года». Если гостей приглашаем на День рождения, причину не называем - предполагается, что гости догадаются. Но можно и уточнить: «Виновница - Аля». Просто «на кофе» можно приглашать за три дня и даже накануне. Как правило, гостей приглашают на вто- рую половину дня, чаще на ужин. Воскресные обеды редки, на них приглашаются обычно родственники.Приглашать гостей можно по телефону, письменно или лич- но. Не следует приглашать одновременно людей, о которых нам известно, что они неприятны друг другу. Не стоит приглашать в третий раз человека, если он дважды отказался от приглашения.Встречает гостей обычно хозяин, который помогает при- шедшим раздеться и вводит в комнату. Хозяйка, выходя из кух- ни, чтобы поздороваться с гостями, снимает передник. Если она уже сидела, то встает навстречу гостям. При приветственном поцелуе помните, что оставлять губную помаду на чужой щеке - отнюдь не признак хорошего тона. Встречают гостей хозяева235 не в домашней одежде, а в более нарядной, в туфлях, а не в тапочках.Тем более неудобно предлагать тапочки гостям. Это противоречит гостеприимству и говорит о дурном вкусе. Люди обычно приходят в гости нарядно одетыми, хотят выглядеть красиво, а домашние тапочки могут испортить и вид, и настроение.Как долго следует ждать запаздывающих гостей? Если они — единственные приглашенные, то до их прихода. Гости могут опоздать даже на два часа, что вовсе не дает хозяевам права уйти из дома. Если предварительная договоренность была не точной, а предположительной («заглянем»), то через полтора часа можно считать себя свободным от обязанности ждать.При рассаживании приглашенных соблюдаются следующие правила: первым считается место справа от хозяйки дома, вто- рым — справа от хозяина; в отсутствие хозяйки первым считается место справа от хозяина дома, вторым — слева от него. Женщина не сажается в конце стола, рядом с другой женщиной, рядом с собственным мужем.Когда и что подавать на стол — зависит от характера приема. Расставить все на столе лучше заранее. Если гости приглашены «на кофе», можно их сразу усадить за стол. Если предполагается ужин, лучше сначала принять гостей в другом уголке, а когда все соберутся и к ужину все будет готово — пригласить гостей к столу.«Чашку кофе» можно организовать по-разному. Это может быть, действительно, только кофе с печеньем или тортом (например, чашка кофе по поводу случайной встречи трех подруг — просто поболтать), или это будет кофе с закусками. Угощение можно начать сразу, как только придут первые гости, остальные присоединятся. Если это кофе «сладко-соленый» — готовим маленькие бутерброды нескольких сортов, напитки. После бутербродов, которые можно оставить на столе, подаем сладости и кофе. Хорошо поставить на стол фрукты. Когда приглашаем «на кофе», хорошо иметь и свежезаваренный чай для тех, кто предпочитает этот напиток.Можно пригласить гостей и «на чай» при условии, что он будет умело заварен. Чай имеет то преимущество, что его подают вместе с бутербродами, и он может оставаться единственным напитком во время приема. К чаю хорошо подать лимон. Десертом для чая служит варенье.Стол можно покрыть цветной скатертью или отдельными цветными салфетками. Из приборов необходимы десертные тарелочки, ножи и вилки. Кофе и чай лучше подавать в чашечках, хотя допустимы и стаканы. В обязанности хозяев кроме традиционного угощения гостей входит многое другое. Приведем некоторые правила того, что должны и чего не должны делать хозяева.Хозяйка не должна все время быть на кухне. Об угощении следует позаботиться заранее, чтобы с приходом гостей можно было посидеть со всеми за столом. После ужина хозяйка остается с гостями, оставив мытье посуды «на потом».Совершенно недопустимо заставлять гостей пить. Это дурной тон. Хозяин заботится о том, чтобы у гостей не пустовали рюмки, но гость236опорожняет их в таком темпе, в каком пожелает. Нельзя доливать в рюмку, в которой остается спиртное.Недопустимо критиковать блюда, которые приготовила жена (что иногда делают некоторые мужья). Даже если что-то не удалось, муж не должен этого подчеркивать, только сама хозяйка самокритично может отметить, что жаркое жестковато или пирог не пропекся.Прощаясь с гостями, хозяева выходят в прихожую. Если это позднее время, хозяину следует позаботиться о том, чтобы все женщины имели провожатых. Мужчины должны помочь дамам одеться и по возможности проводить их до дома. Перед уходом гости прощаются с хозяйкой и хозяином, благодарят за госте- приимство и интересный вечер, но не за угощение. Когда часть гостей уже ушла, оставшимся не следует обсуждать ушедших. Люди справедливо могут подумать, что их ждет та же участь.Одной из проблем «хождения в гости» — уже не для хозяев, а для гостей — является выбор и преподнесение подарков и сувениров. Прежде всего, старайтесь не забывать, что вы дарили раньше, чтобы не преподнести то же самое повторно, кроме, разумеется, цветов, конфет и спиртного. Другое правило: при выборе подарка нужно всегда четко представлять, кому он предназначен, поскольку подарки официальным лицам, деловым партнерам, родственникам, друзьям или знакомым имеют свою специфику.Для первых великолепным подарком может стать небольшая автор- ская картина, поскольку произведения искусства всегда «в моде». Лю- бой гость с Запада будет рад палехской или федоскинской шкатулке, жостовскому подносу, думковской глиняной игрушке, белорусской со- ломке, керамике или «рушникам».Друзьям и близким родственникам можно дарить личные вещи. Хо рошим подарком может быть парфюмерия, косметика, кожгалантерея, красивая посуда. Знакомым уместно подарить коробку конфет, коньяк, шампанское. -Универсальным подарком для женщин всегда являются цветы. В от- личие от других подарков цветы вручают, сняв упаковку (исключение составляет декоративная целлофановая упаковка). Цветы можно дарить по любому поводу; женщина может дарить цветы женщине или пожи- лому мужчине, но молодому — только если он болен.Никогда и никому не дарите часы — и на Западе, и на Востоке это плохая примета. А вот хорошо изданные книги и альбомы считаются прекрасным подарком.И конечно же, всегда уместен и приятен подарок, в выбор или изготовление которого вы вложили свою собственную фантазию, уме- ние, творчество.В кафе и ресторанеПосещение ресторана это нечто среднее между официаль- ным и неофициальным мероприятием. Здесь еще больше, чем в гостях, нас ожидает торжественность и «прилюдность» обста- новки, и вместе с тем мы «отгораживаемся» от всех «своим» столиком, обеспечивая себе узкий, а часто и интимный круг237 общения. Этим и обусловлены специфические особенности по- ведения в ресторане и кафе.Ресторан, как и театр, начинается с вешалки. Здесь, перед входом в зал, посетители раздеваются, осматривают себя в зер- кало, поправляют прическу и одежду. Существенные дефекты устраняются в туалете.В зал ресторана первым входит мужчина, а его спутница сле- дует за ним. Если же первой в зал вошла женщина, то по пути к столику мужчина немного опережает ее, находит места и помо- гает даме занять самое удобное из них (это места у стены — лицом к залу, а в середине зала - лицом ко входу). Мужчина садится после того, как села дама. Если стол большой, то дама садится справа, а если маленький — то напротив мужчины.Не стоит громко звать официанта, стучать вилкой или ножом по бокалу или по тарелке. Лучше дождаться, когда официант будет побли- зости и жестом подозвать его. В ожидании официанта не следует приче- сываться, подкрашиваться, насвистывать, напевать, играть попавши- ми под руку предметами.Меню мужчина должен предложить сначала женщине. Если вы пришли в ресторан с компанией, то меню читает кто-то один, а заказ может сделать каждый индивидуально или сообщить официанту общее решение. Получив заказ, официант подходит к гостям, разливает воду, напитки, затем приносит закуски и блюда в порядке, указанном в заказе. Обслуживание начинается с дам. Блюда подносят гостям с левой сторо- ны, а они с помощью раздаточных приборов накладывают их себе на тарелку. Собственные вилки и ложки использовать для этих целей не рекомендуется. Следует брать только одну порцию, так как порции мо- гут быть приготовлены по числу гостей. Если блюда раскладывает офи- циант, он подносит их с правой стороны.1 ... 20 21 22 23 24 25 26 27 ... 32

Глава 5
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЭТИКИ В ВУЗЕ
Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфическими особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго- гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо- давателя вуза включает несколько блоков.
Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю-
чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу- менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще.
Специфичным для вузовской педагогики является отноше- ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен- тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава- тельской деятельности.
В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты- вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель- ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен- тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро- вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается,
'например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменейиях вузовских стандартов. Это проявля- ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб- ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо- вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от-
бетственндсть за результаты обучения студентов.
Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя
этику взаимоотношений двух главных участников процесса не- посредственной передачи знаний — преподавателя и
студента, но отношения между ними устанавливаются несколько, иные — более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.
59

В-третьих, особый блок составляют отношения преподавате-т лей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели - передачи студентам надежных знаний и становления их как будущих коллег самих преподавателей.
В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) особенностью — высту- пает этика научного творчества, востребованная особым поло- жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого
Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом.
Определить, какой из них важнее, практически невозможно.
Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате-
ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно- сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике
научного творчества.
5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ
В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»
Современные парадигмы высшего образования
В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации
(1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европей- ской зоны высшего образования и повышение конкурентоспо- собности европейской высшей школы в мировом пространстве.
Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная научно- методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г.
В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло- вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче- ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руково-
60
OM опытных педагогов. Российский исследователь Б.С.
Герцунский значительно расширяет современное понимание образования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и
результат.
Ценностная
характеристика
образования, по мнению
Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государственной, общественной и личностной.
Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ- ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо- кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само- воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас- сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго- гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж- ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту- дентами.
Результативность образования проявляется в грамотности, образо- ванности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста.
Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные средства, компьютеры,
Интернет — все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия пе- дагога и учащихся.
. Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр
целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желае-- мые характеристики личности выпускников вузов, прежде все- го такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, разви- тия способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на пер- спективу, соответствующий их интересам, возможностям, по- лученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой зада- чи способствует обращение к новым парадигмам образования,
отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего коли- чества обучающихся, социальным равноправием.
В последнее время многие зарубежные и отечественные специали-, сты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов является новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж, Тагг,
Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе.
Ниже приводится суть данной концепции.
61

Соотношение преподавания и учения в современных стратегиях высшего образования во всем мире складывается в русле тенденции к
смене парадигм, которая заключается в переходе от
преподавания
{англ. — teaching) к учению (англ.— learning). Тради
ционная
парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподавание и обучение.
Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это действительно серьезный переход, который многое меняет.
В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хорошо отработанные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — организация обучения.
Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования.
По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» -
управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить заня- тость больничных коек.
Действительная же миссия высших учебных заведений на со-, временном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному
изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в частности, экономических.
Дело в том, что в период, когда растет спрос на высшее образование, вузы и колледжи едва ли могут эффективно удовлетворить его при фиксированном или уменьшающемся финансировании, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижением качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктивность путем, например, увеличения состава академических трупп или преподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негативно это отразится на качестве образования.
Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще признаются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда — достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противоречит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игрового поля и области возможностей на этом поле. Новая «парадигма учения» может не только определить игру, разыгрывае-
62
Парадигма обучения
Обучать.
Транслировать знания от преподавателей к студентам. Предложить программу и курсы. Улучшить качество преподавания. Получить доступ к широким студенческим массам.
Нагрузка преподавателей.
Уровень знаний поступающих студен-тЬв.
Совершенствование учебны^ планов.
Качество и объем материального обес- печения учебного процесса. Увеличение набора студентов, рост финансирования.
Качество преподавания, квалифици- рованность профессорско-преподава- тельского состава.
Атомистическая: части предшествуют целому.
Время - постоянно, учение - варьи- руется.
Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время. Один преподаватель в одной аудитории. «
Добиваться, чтобы студенты сами открывали и конструировали знания. Создать мощную учебную среду.
Улучшить качество учения. Стимулировать студентов на достижение успеха.
Уровень знаний учащихся студентов.
Совершенствование технологий учения. Качественные и количественные характеристики результатов. Увеличение роста учебной активности и эффективности.
Качество учения, способности студен тов.
:
на большем или меньшем поле с большей или меньшей йастью реальных возможностей, но и расширить игровое поле
|©блах;ть возможностей, радикально изменяя различные аспек- игры. В «парадигме обучения» специфическая методология шределяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностя-
ми студента и его успехами в учебе.
Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим
элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой
парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция
становится лишь одним из многих возможных методов, которые
оцениваются мерой их содействия определенному виду учения.
Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «парадигмы
учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха,
структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и
финансирование, распределение ролей (табл. 2).
Таблица 2
Парадигма учения
Миссия и цели
Создавать учебную ситуацию.
Критерии успеха
Успешные результаты учения студентов.
Структуры обучения/учения

Знания находятся «вовне».
Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам». Обучение носит кумулятивный и линейный характер. Подходит метафора
«кладовая
:
знаний».
В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса.
Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов.
Лекционная система и учение обособ- лены и находятся в противоречии,
Талант и способности — редкое явление.
Определение продуктивности - стоимость одного часа обучения на одного студента. Финансирование академических часов.
Преподаватели - прежде всего лекторы.
Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно.
Преподаватели классифицируют и сортируют студентов.
"Учебно-вспомогательный персонал обслуживает процесс обучения и оказывает помощь профессорско-пре- подавательскому составу. Любой опытный специалист может преподавать.
Линейное управление, независимость действий.
Знания находятся в умах людей и фор- мируются на основе индивидуального опыта.
Знания конструируют, создают и по- лучают сами студенты. Учение носит открытый, системообразующий характер.
Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде».
В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса.
Необходимо наличие активного студен- та, личное присутствие преподавателя не обязательно.
Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга. Талант и способности — в изобилии.
Определение продуктивности —стои- мость единицы учения на одного сту- дента. Финансирование результатов учения.
Преподаватели — прежде всего создатели методов учения и учебной среды. Преподаватели и студенты работают в одной команде.
Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента.
Все сотрудники, создающие учебную среду и способствующие успешному учению студентов, являются препода- вателями
(«адукаторами»).
Способствовать учению — сложный процесс^
Совместное управление, работа в ко- манде.
Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как
[позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время
рке действуют в российской и белорусской системах высшего
Образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особен- ностью которых является корреляция в них обучения и воспита- ния, педагогики и этики, особенно явственно прослеживаю- щаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО).
Так, профессором РИВШ БГУ А.В. Макаровым разработана сис- тема соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дис-' циплинам (табл. 3).
Таблица 3
Цели СГО
Принципы СГО
Формирование общей и профессио- нальной культуры выпускника.
Принцип гуманизации как приоритет- ный принцип образования вообще; как компенсаторный, упреждающий фактор по отношению к негативным следствиям информационного обще- ства и процессов глобализации.
Принцип междисциплинарности и ин- тегративности СГО.
Формирование у выпускника качеств гражданственности.
Принцип фундаментализации, ориен- тирующий на выявление глубинных сущностных оснований и связей ме- жду разнообразными процессами и явлениями социального и природного мира.
Формирование социальной коммуника- тивности и адаптивности.
Принцип практической ориентирован- ности процесса гуманитаризации об- разования.
Формирование элитарных качеств бу- дущих специалистов-интеллигентов как залог воспроизводства и развития духовного потенциала общества
Принцип воспитания.
К числу желаемых «элитарных качеств» будущего слециали- ста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способ- ность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодо- ления кризисов.
64 3.
Педагогическая этика
65
Парадигма обучения
Парадигма учения
Независимые подразделения м учеб-
Взаимосвязь курсов, сотрудничество ные курсы.
подразделений.
Оценка знаний в конце курса.
Оценка знаний в начале, середине и в конце курса.
Оценки выставляются преподавателем.
Внешняя оценка учения.
Личностная оценка.
Коллективная оценка.
Присваиваемая степень определяется
Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных на основе знаний и навыков.
часов. •
Окончание табл. 2
Теория учения
Продуктивность/финансирование
Распределение ролей

Очевидно, что формирование эт^ качеств не w^ ключительно интересы государства. Высшее образование сего- дня — это социальный институт, общественно-
государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени за-1 просы и ожидания государства, общества и личности. В этом/ смысле образование и воспитание обретают статус гражданстЛ венности^а. важнейшей особенностью высшей школы станрвит-. ся TOj что она способствует формированию социально зрелой личности. Для такой личности характерны:
•социальная компетентность — наличие комплекса
знаний о социальном мире и своем месте в нем;
• социальный интеллект — способность к анализу, прогнози рованию и регуляции собственных социальных действий;
• способность принимать на себя моральную ответственность
за жизненные и профессиональные решения;
• терпимость как следствие диалектического и плюралисти ческого мировоззрения;
•
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 32

стремление к саморазвитию и самоактуаЛизации.
Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой лич- ности определяется следующими обстоятельствами:
1) именно на уровне высшего образования формируется целостное мировоззрение личности;
2) стремление к самоактуализации более выражено у взрослого че ловека (18 — 25 лет — это оптимальный период для творческого самооп ределения личности);
3) в вузе большая роль отводится самостоятельной работе студен тов, что способствует формированию субъектности, являющейся пред посылкой длительного сохранения социальной активности в поздние стадии жизни.
Движение к зрелости — это свободный выбор личности, возможности же такого движения должны быть обеспечены образовательной средой. Это, в частности:
• творческое преподавание ц освоение студентами социально- гуманитарных дисциплин;
• морально-психологическая и социально-идеологическая компетентность преподавателей, демонстрирующих коммуника тивное поведение зрелой личности и грамотно организующих коммуникативное пространство своих занятий;
• наличие в вузе психологической службы (индивидуальное психологическое консультирование и психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативные тренинги).
В настоящее время в мировой практике наблюдается тенден-
ция усиления социальной составляющей целевой ориентации ву-
зовского образования.
Так, в Западной Европе в высших педагогических учебных заведе- ниях увеличивается число различных психолого-педагогических прак- тикумов, тренингов, направленных на выработку у будущих учителей
66
навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психо- терапии и др.
В университетах имеются углубленные курсы по педагогической пси- хологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется про- цесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применений компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой сис- теме консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения: на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, пси- ходрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного про- цесса акцент смещен на развивающую:

развитие потребности в обнов- лении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и кри- тического осмысления явлений и фактов.
Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбеж- но сказывается на профессиональных установках школьных учителей.
Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показы- вает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, стара- тельность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них от- ветственности, самостоятельности и активности. Их школа больше спо- собствует социальному закаливанию личности, принятию на себя от- ветственности за, свои действия и образ жизни.
Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответ- ствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информиро- ванности и специализированного профессионализма, не выглядит
Ьовременным. Поэтому формированию основного инновационно- го ресурса общества — социально зрелой творческой личности
—
может
способствовать
только
социально
ориентированное
образвва-,
ние.
Именно в рамках образовательного пространства происходит превращение студента, обладающего склонностью к свободе, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в личность, способную переживать и адекватно оценивать происходящие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство'долга, пат- риотизма, национального достоинства, справедливости, благо- родства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками.
Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб- лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме- тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции.
Задачи подобного Центра:
67

—нормативно-технологическое обеспечение идеологической и вос
питательной работы вуза; ,
—выявление критериев ее эффективности;
—разработка программ социологической, нравственной и психоло
гической диагностики студенчества;
v
— этическая и психолого-педагогическая подготовка и
переподго-
товка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным
вопросам;
—пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и тех
нологий воспитательной работы со студентами;
—анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, на
правленный на ее совершенствование.
Особенности вузовской педагогики
. Одной из особенностей педагогической деятельности вообще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В ву- зовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.
Во-первых, студент - это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убе- ждениями, и уже поэтому его участие впроцессе обучения но- сит гораздо более активный характер.
Во-вторых, если школьное образование является обязатель- ным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и под- тверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школь- ник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми раз- нообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыра- жения, то студент стремится к углублению и расширению по- знаний в определенной области - той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в полу- чении знаний.
В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном
(и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении про- контролировать и оценить качество своих учебных действий.
В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследователь-
68
ской. Если учебная деятельность школьников — это квазииссле-
дование, то учебная деятельность студентов, по существу, — под-
линное научное исследование
В-пятых,- период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той об- ласти, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.
В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учи- тель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то "задача педагога высшей школы — знакомить студента с самыми пере- довыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней ин- станции», тем более, что различные научные школы и направ- ления нередко имеют прямо противоположные взгляды на не- которые вопросы.
Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убедить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется устаревшей, в то время как студент из других источников (от другого преподавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успевает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не-сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.
Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.
В силу специфики вузовского образования дистанция между преподавателем и студентом значительно меньше, чем между педагогом и учащимися среднего учебного заведения. Но поэто- му здесь проблема меры этой дистанции стоит особенно остро.
Для многих начинающих преподавателей определение этой меры становится сущим испытанием. Здесь возможны две крайности; первая - переход на авторитарный стиль общения со студентами, мотивированный превосходством опыта и компетентности преподавателя («эти студенты не знают и половины того, что я, преподаватель, уже забыл»); вторая - признание студента равным себе, коллегой-, с теми же правами на истинность и оши- бочность суждений, что и у преподавателя. Причем сторонники каждой из этих позиций могут привести множество аргументов в пользу своей правоты.

Немаловажным аргументом в защиту обеих точекпрения яв- ляются, как ни парадоксально, интересы студентов. Сторонни- ки строгости по отношению к студентам мотивируют свою по- зицию тем, что для будущих специалистов важно усвоить все тонкости своей отрасли знания, а «послабление» со стороны преподавателя приведет к тому, что студенты получат недоста- точно знаний для последующей работы. Сами же студенты в силу недостаточного жизненного опыта недооценивают свои истин- ные интересы и могут упустить главное в погоне за несущест- венным (разумеется, с точки зрения преподавателя). В противо- вес такой «жесткой» позиции, возлагающей ответственность прежде всего на преподавателя (который должен быть уверен, что он сам не перепутал главное и второстепенное), сторонни- ки другой модели отношения предлагают разделить эту ответст- венность на равных со студентами.
В частности, как свидетельство демократизации отношения препо- давателя к студенту может рассматриваться переход от ориентации на пассивное запоминание и последующее воспроизведение лекционного материала (что у многих студентов встречает трудности, для преодоле- ния которых требуется порой элемент принуждения) к ориентации на самостоятельную работу студентов. Роль преподавателя при этом все более сводится к роли консультанта, руководителя, ведущего партнера в исследовании, что само по себе и требует, и вызывает доверие и уважение со стороны студента. Вместе с тем ответственность, неизбеж- ная при монополии на «истину в последней инстанции», не ложится в этих условиях исключительно на плечи преподавателя, а разделяется им Со студентом, поскольку поиск истины становится целью их совме- стной работы. Такая система их отношений представляется наиболее благоприятной и с психологической, и с этической стороны.
Этика и культура педагогического
общения в вузе
Как видим, вуз отличается от школы не только содержанием обучения и воспитания, модификацией их форм, но и тем, что его основная задача — формирование личности специалиста — обусловливает особенности взаимодействия педагогов и студен- тов. Вот почему система вузовского педагогического общения в звене
«преподаватель—студент» качественно отличается от взаимоот- ношений в ходе школьного обучения. Сам факт приобщенности преподавателя и студента к общей профессии в значительной мере способствует «снятию» возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. В системе вузовского пе- дагогического общения фактор «ведомости» обучаемого, естест- венный в школе, сочетается с фактором сотрудничества обу- чающего и обучающегося. Этот социально-психологический стер-
70
жень придает общению вузовского педагога со студентами осо- бую эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность работы студентов, без чего трудно плодотворно организовать вузовский процесс обучения; вовлечь студентов в самостоятель- ную работу и разнообразные формы научно-исследовательской деятельности, привить им вкус к будущей профессии, воспи- тать пррфессиональную направленность личности. Наиболее пло- дотворный процесс воспитания и обучения в вузе обеспечива- ется именно надежно выстроенной системой взаимоотношений педагога и студента.
Вот основные требования к ним:
- взаимодействие факторов «ведомости» и сотрудничества при ор ганизации учебно-воспитательного процесса;
- формирование у студентов чувства профессиональной общности с педагогами;
- ориентация педагогического общения на взрослого человека, с развитым самосознанием, что способствует преодолению авторитариз ма в воспитательном воздействии;
- использование профессиональных интересов студентов в качестве фактора управления их воспитанием и обучением;
- включение студентов в начальные формы научно-исследователь ской деятельности;
- повышение социально-идеологической активности студентов че рез совместную работу с преподавателями (лекции перед населением, участие в факультетских собраниях^ заседаниях кафедр, научных семи нарах, выступления в печати и т. п.);
- научное сотрудничества студентов и преподавателей (совместные публикации, участие в конференциях, научно-исследовательская ра бота, выполнение хоздоговорных работ);
- осуществление неофициальных, не регламентированных контак тов преподавателей и студентов (беседы о науке, политике, искусстве, профессии, книгах, музыке);
- участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, конкурсы, вечера, спортивные мероприятия); воспи тательная работа кураторов в студенческих группах и общежитии.
Важнейшими особенностями педагогического взаимодейст- вия студентов и педагогов вуза являются: систематичность и не- прерывность, переходы от аудиторных форм к внеаудиторным, от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от офици- ально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Все это предъявляет особые требования к этико-пси- хологической основе взаимодействия ученого-педагога и студен- тов. В этом плане важную роль играет стиль педагогического об-
щения преподавателя и студентов — индивидуально-типологиче- ские особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения определяется: а) личными коммуникативными спо- собностями педагога; б) достигнутым уровнем его взаимоотно- шений со студентами; в) творческой индивидуальностью педа- гога; г) особенностями студенческого коллектива. Стиль педаго-
71

гического общения тесно связан со стилем деятельности вузов- ского педагога в целом и отражает его социально-этические ус-
тановки. В нем находят свое выражение: •
• педагогическая направленность личности педагога;
• его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность;
• его индивидуально-типические характеристики.
Оптимальный стиль педагогического общения —
общение, основанное на увлеченности" преподавателя и студентов совместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику процесса формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально- этических установок педагога и его профессионально- педагогических навыков.
В основе этого наиболее эффективного стиля педагогического общения лежат увлеченность ученого наукой, творческим поиском, превращение их в органическую сторону своей жизненной позиции.
Очевидно, что для формирования такого стиля общения не- обходимы два важнейших фактора: 1) увлеченность педагога наукой и поиском в ней; 2) стремление превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия на студентов. Здесь должно проявлять себя то трудно поддающееся определению «педагогическое чувство», которое, как замечает М.О. Кне-бель, «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней».
Формирование у педагога подобного стиля общения связано с преодолением двух довольно типичных противоречий.
Первое: вузовский преподаватель увлеченно ведет научный поиск, но его педагогическая направленность выражена весьма незначительно. Второй вариант: целенаправленное активное взаимодействие вузовского педагога со студентами осуществляется при незначительной и малопродуктивной науч- ной деятельности. Успешное преодоление этих противоречий в деятельности педагога высшей школы определяет структуру и профессионально- психологическую эффективность педагогического общения.
Увлеченность общим делом студентов и преподавателей как источник эмпатии, их дружеское взаиморасположение как общий эмоциональный фон, сопряженные с интересом к науке и будущей профессии, становятся Основой совместного творче- ского поиска. При этом дружеское расположение преподавателя и студентов должно развиваться в общей, педагогически целе- сообразной деятельности, а не противоречить ей, оборачива- ясь, к примеру, панибратскими взаимоотношениями.
Этико-психологические основы взаимоотношений препода- вателя вуза и студентов складываются постепенно. Они зависят не только от установок и направленности личности вузовского педагога, но и от опыта обучающихся (жизненного, учебного, общественного), традиций вуза, кафедры, факультета. Молодой
72
человек, поступивший в вуз, не сразу по своим психологиче- ским характеристикам становится студентом: идут разноплано- вые адаптационные процессы, реализуемые посредством разно- образных социально-психологических механизмов.
На процесс .адаптации влияют и новый социальный статус, и но- вые формы обучения и контроля деятельности, наконец, вся вузовская атмосфера. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать пра- вильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и про- фессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос «школь- ных» форм взаимоотношений учителя и учеников на вузовскую систе- му обучения серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует об- щую структуру педагогического общения.
Современная высшая школа предъявляет высокие требова- ния к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении.
Вузовскому педагогу необходимо учитывать, что формирование собственного индивидуального стиля общения и взаимоотноше- ний со студентами связано с развитием творческой индивидуаль- ности самого преподавателя и его научной продуктивностью.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 32

Смотрите также файлы

Электрочувствительные натриевые.pdf

Операционной системы на специально выделенном компьютере, называется.docx

Невротические депрессии и их отличие от эндогенных депрессий Введение.docx

Система менеджмента качества стандарт организации.pdf

Организация и технология предоставления услуг по логистическому обслуживанию и автоперевозкам.docx

Файл: Литература по основным разделам курса. Предназначено для студентов и преподавателей педагогических ву зов и колледжей.pdf

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно