Файл: Лекция 6. Методы, средства и формы обучения План.docx

Взаимоотношения педагогов и воспитанников были построены на принципах справедливости и заботы друг о друге, они - партнеры, имеющие равное право голоса в решении всех основных проблем школы. Но учителя, будучи старшими по возрасту и более зрелыми по социальному опыту, были призваны постоянно стимулировать сообщество к углублению чувства заботы и справедливости.

В методике «Справедливого сообщества» среди используемых методов и приемов: диалог, общественное мнение, требование, перспектива и другие. Особое место отводится групповым моральным дискуссиям по гипотетическим моральным дилеммам. Исходя из взглядов Л. Кольберга, моральная дилемма - это ситуация, которая ставит человека перед нравственным (моральным) выбором между двумя противоположными положениями, исключающими возможность третьего.

Целью решения моральной дилеммы является исследование личностных и гражданских ценностей учащихся, пояснение и корректировка их в процессе обсуждения ситуации, содержащей конфликт ценностей. Л. Кольбергом были разработаны дилеммы для каждой возрастной группы. Они предъявлялись как в форме рассказов, которые учитель может прочитать детям, так и в форме видеосюжета и фильма.

Существенные позитивные моменты авторской концепции Л. Кольберга и варианты ее практической реализации отражаются в определенной степени сходства и в других авторских моделях и направлениях воспитания как у зарубежных исследователей, например, Дж. Дьюи, А. Нилла, С. Френе, Дж. Бэдли и др., так и отечественных педагогов Ш. А. Амо- нашвили, И.П. Иванова, В. А. Караковского, К. А. Москаленко.

Следует отметить, что методика эмоционально-нравственного воспитания, разработанная Л. Кольбергом, получила широкий научный и общественный резонанс, оказала серьезное влияние на становление современной системы нравственного образования не только в США, но и в других странах, в частности в Израиле и ФРГ.

Распространение опыта Л. Кольберга по всему миру связано с основанной им в 1976 г. Ассоциацией нравственного воспитания (АМЕ), которая и по сегодняшний день обеспечивает междисциплинарный форум для профессионалов, заинтересованных в моральных аспектах образовательной теории и практики.

В отечественной практике, в отличие от зарубежной школы, гуманистические идеи Лоуренса Кольберга применяются в контексте с отечественными традициями образования и используются не только в воспитательных, но и образовательных целях на уроках по этике, а также на специальных курсах, посвященных исследованию моральных дилемм. На учебных занятиях их используют в качестве учебных материалов, что содействует развитию способностей у детей и студентов к морально-философской аргументации, к моральной рефлексии и накоплению опыта социально полезного поведения.

---

Определенное отражение взглядов Л. Кольберга на организацию нравственного воспитания можно проследить и в дошкольном образовании, на примере международной программы детского сада «Step by Step» («Шаг за шагом»), разработанной специалистами Джоржта- унского университета (Вашингтон, США). Программа сосредоточена на социально-нравственном воспитании, обучении детей делать правильный самостоятельный выбор в условиях современного, быстро меняющегося мира. Особенности формирования предметно-развивающей среды через «центры активности» рассматриваются как развитие опыта нравственного выбора ребенка

Процесс обучения учащихся в школе протекает при участии учителя. Назначение его деятельности состоит в создании социальной среды для активной и сознательной познавательной деятельности учащихся. Учитель как социальный организатор учебной деятельности школьников в процессе “присвоения” (А.Н.Леонтьев) учащимися знаний, в движении к ним находится не впереди, а позади детей (Л.С.Выготский).

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

В течение пяти лет на уровне области проводилась опытно-экспериментальная работа по теме “Экспериментальное моделирование управления процессом обучения школьников в зоне ближайшего развития”, научный руководитель И. Я. Каплунович.

Пятилетний эксперимент силами 19 педагогов, имеющих высшее педагогическое образование, из них 4 педагога начальных классов, 8– гуманитарного цикла и 7 естественно-научного. Среди участников ОЭР – 78,9% учителя высшей категории, 31,6% – принимали участие в предыдущем областном эксперименте, 47,4% – прошли курсовую переподготовку по системам развивающего обучения, 36,8% – окончили курсы “Педагог-исследователь”.

В экспериментальной апробации участвовало одиннадцать классов, в каждом из них несколько педагогов одновременно проводили исследование каузально-генетическим методом, поэтому не было контрольных классов. Все классы были только экспериментальными. Обучение в них велось в соответствии с действующими программами, что не повлекло за собой никаких изменений в расписании и временных рамках урока.

---

Мы обозначили цель исследования: разработать психолого-педагогическую модель управления процессом обучения школьников в зоне ближайшего развития. Объект ОЭР: управление процессом обучения школьников гимназии в зоне ближайшего развития, а её предмет – психолого-педагогическая модель содержания технологии обучения школьников в зоне ближайшего развития.

Гипотетически мы предположили, что совокупность следующих мер:

• 
  погружение самих педагогов ОУ в экспериментальную ситуацию адекватную процессу обучения в рамках этой технологии;
  
• 
  организация совместной деятельности педагогического коллектива по разработке методического обеспечения ОЭР;
  
• 
  создание и работа в творческих лабораториях, объединяющих педагогов, работающих не только в параллельных и “вертикальных” группах учащихся, но и с одним и с разными типами мышления;
  
• 
  постоянный лонгитюдный административный и психолого-педагогический контроль;
  
• 
  стимулирование (моральное и материальное) творчества педагогов, оцениваемое качеством апробированных инновационных методик
  

обеспечит не декларацию, а конкретное качественное изменение как содержания профессиональной деятельности педагогов, так и учебного процесса в целом.

А реализация педагогической технологии адаптивного обучения путем активного использования методики “Ключевое слово” обеспечит построение учебного процесса в зоне ближайшего развития учащихся и окажет существенное качественное повышение интеллектуального развития детей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) Определить успешность адаптации учителей к проблеме ОЭР, ее реализации.

2) Изучить психолого-педагогическую литературу по теме ОЭР, определить функции и рассмотреть структуру процесса обучения в зоне ближайшего развития.

3) Проанализировать структуру и уровни интеллектуального развития учащихся и выявить зависимость зоны ближайшего развития от индивидуальных особенностей мышления.

4) Разработать единые принципы и организационно-педагогические условия проведения педагогами уроков, содержание технологии обучения школьников в зоне ближайшего развития.

5) Разработать критерии и показатели измерения ЗБР.

6) Экспериментально проверить разработанную теоретическую модель управления процессом обучения школьников в зоне ближайшего развития.

---

7) Разработать методические рекомендации по практической реализации изменения содержания профессиональной деятельности педагогов и учебного процесса в целом в соответствии с темой ОЭР.

В ходе экспериментальной верификации была подтверждена наша гипотеза. Оказалось, что эмпирическая (опытная, практическая) реализация сформулированных ранее предположений обеспечивает достижения поставленной в ОЭР цели. Она достигается посредством:

• 
  погружения самих педагогов ОУ в экспериментальную ситуацию адекватную процессу обучения в рамках этой технологии. Это достигалось тем, что всё обучение педагогов (методические семинары, обучающие семинары по теме ОЭР, тренинги, педсоветы, родительские собрания) проводились по данной технологии посредством использования методики “ключевого слова”;
  
• 
  организации совместной деятельности педагогического коллектива по разработке методического обеспечения ОЭР. В этих целях управление процес-сом обучения: планирование, организация, регулирование (стимулирование), контроль, оценка и анализ результатов ОЭР осуществлялось в формате коллективно-распределенной деятельности (по терминологии В.В.Рубцова);
  
• 
  в творческие лаборатории включали педагогов, работающих не только в параллельных и “вертикальных” группах учащихся, но и с одним и с разными типами мышления (“топологическим”, “проективным”, “порядковым”, “алгебраическим”, ”метрическим”);
  
• 
  администрацией гимназии, руководителями ОЭР и научным руководите-лем постоянно осуществлялся лонгитюдный административный и психолого-педагогический контроль;
  
• 
  использовались не только моральная, но и материальная, внешняя и внутренняя мотивация творчества педагогов, оцениваемая качеством апробированных инновационных методик. Так наряду с доплатами за ОЭР, премиями участники стимулировались и нематериальными поощрениями: за период эксперимента педагоги-экспериментаторы получили 65 наград разного достоинства.
  
• 
  наконец, в качестве общего итога было зафиксировано не декларативное, а конкретное качественное изменение содержания профессиональной деятельности педагогов и учебного процесса в целом.
  

Педагоги фактически свели к минимуму традиционные формы обучения.

---

Преобладающим стало проведение уроков в соответствии с апробирован-ной моделью управления процессом обучения школьников:

а) посредством организации на нем исследовательской деятельности детей.

б) педагог стал занимать позицию “социального организатора” познава-тельной деятельности учащихся, а не поводыря или рикши (по терминологии Л.С.Выготского).

в) за исключением обозначения новых понятий терминами учитель при организации познавательной деятельности детей ничего не говорил повествовательно. Все его обращения к школьникам формулировались лишь в вопросительной форме.

г) вопросы учащимся перестали планироваться заранее;

д) формулировались вопросы не интуитивно и, тем более, не произвольно, не спонтанно, а по строгому алгоритму, в соответствии с методикой “ключевого слова”.

В ходе ОЭР была апробирована кибернетическая модель управления процессом обучения школьников в ЗБР, предложенная И.Я.Каплуновичем, верифицирован её психолого-педагогический аналог. Уточнено содержание понятия “управление процессом обучения школьников”, под которым подразумевается создание педагогом проблемной ситуации и мобилизация учащихся на отыскание путей выхода из нее, что предусматривает постановку вопросов особым образом через методику “ключевое слово”; уточнено содержание понятия “адаптация”, в переводе с латинского (adaptatio) буквально – “приспособление”.

В нашем понимании оно воспринимается как принятие другого (ученика) таким, каков он есть.

В графическом виде психолого-педагогическую модель управления процессом адаптивного обучения, которой пользовались педагоги.

Трёхмерная психолого-педагогическая модель управления процессом адаптивного обучения включает ещё одну ось: ось аппликат, в ней 6 страт (по В. Сластенину): планирование, организация, регулирование (стимулирование), контроль, оценка и анализ результатов. При этом каждый страт уровня развития (УАР, ЗВР, ЗАО, ЗТС) планируется, организуется, регулируется, контролируется, оценивается и анализируется в течение всего периода обучения.

На вербальном (словесном) уровне наша модель управления процессом адаптивного обучения школьников в ЗБР представляет собой поэтапную матрицу по 20 показателям для каждого страта, в которой зафиксированы действия и критерии. Каждый из показателей планировался, организовывался, регулировался, контролировался, оценивался и анализировался учителем.

---