ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2164
Скачиваний: 37
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Рефлексивные способности обнаруживают уже" 5—6-летние дети, которые могут назвать способы, которые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить математический пример.
Особенно актуальной является рефлексия для дистанционных форм обучения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае ученику необходимо предоставить механизм самоосознания его деятельности, который поможет не только ему, но и дистанционному педагогу наблюдать за ходом обучения. Так, практически все проводимые на базе Центра «Эйдос» (www.eidos.rn) дистанционные занятия — олимпиады, проекты, курсы, конференции предполагают значительное внимание рефлексивной работе как школьников, так и педагогов.
Время, отводимое на рефлексивную образовательную деятельность, должно быть сопоставимо с деятельностью по учебному предмету в «чистом» виде, поскольку только в этом случае возможно осознание и формулирование личностных образовательных результатов учеников.
Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онтологической, связанной с содержанием предметных знаний; 2) психологической, т. е. обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной Деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.
Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы:
1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности, т. е. выполняемая по учебному предмету деятельность — математическая, физическая, художественная или иная, — должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанавливается и все внимание обращается к «разбору предыдущего полета».
2. Восстановление последовательности выполненныхдействий. Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что на первый взгляд ученику не кажется важным.
3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются учеником на основе своих целей.
4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выявлено несколько видов:
- предметная продукция деятельности — идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;
- способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности;
- гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по качеству и количеству то-то возрастет так-то.
5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной
деятельности.
На определенном этапе деятельности, например, после получения образовательного продукта или в результате возникшего противоречия, опять проводится рефлексия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы и так далее. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей — предметной и рефлексивной.
Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей. Рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьники, например, могут «рисо- j вать свой день», средние — подбирать цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной деятельности, старшие — строить графики изменения параметров своей деятель-1 ности на протяжении урока.
Проблема, с которой приходится сталкиваться при введени элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». В результате такой установки развитие личности проходит для нее неосознанно, а значит, и неэффективно.
Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.
В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам предлагаются ориентировочные вопросы. Приведем пример таких вопросов для участников дистанционных эвристических олимпиад Центра «Эйдос»:
1. Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?
2. Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?
3. Какя выполнял задания олимпиады, какими способами? Что я чувствовал при этом?
4. Каковы были основные трудности и как я их преодолевал?
5. Замечания и предложения на будущее (себе, учителям, организаторам олимпиады).
Каждый участник олимпиады после ее окончания или на следующий день письменно отвечает на рефлексивные вопросы, а затем участвует в коллективной устной рефлексии. Во время обсуждения анализируются успехи, проблемы и трудности, возникшие у учеников во время олимпиады, а также способы, с помощью которых они преодолевались. Участники олимпиады и их учителя делятся своими мнениями о том, что удалось выполнить лучше и благодаря чему, что не удалось сделать.
Учителя и координаторы олимпиады также выполняют итоговую рефлексию, выявляют успехи, проблемы и трудности, анализируют деятельность участников, результативность их работ, Формулируют пожелания и дальнейшие планы.
В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам флексивные вопросы могут быть более приближены к изучаемому материалу и содержанию учебной деятельности по предмету, например: «Какой способ решения задачи применил Ваня? Чем этот способ отличается от того, который продемонстрировала Настя?» или «Какова структура данного правила грамматического разбора?», «Как ты получил такой результат смешения красок?»
Важен психологический подход к организации рефлексии ученика. Задача педагога создать для ученика такие условия, чтобы он захотел говорить о проведенном уроке или своей деятельности. Если ученик делать этого публично не хочет, можно предложить ему форму «тихой» рефлексии: написать или нарисовать свои воспоминания о деятельности.
Эффективной оказывается рефлексия чувств, т. е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети бывают немногословны, пишут, например, что чувствовали интерес, трудности, усталость, радость, нарастающее понимание и т.п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.
Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка.
Рефлексия связана с другим важным действием — целеполага-нием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.
Взаимосвязь рефлексии и целеполагания. Рассмотрим особенности методов обучения детей целеполаганию на основе специально организованной рефлексивной работы1.
На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем нужно ее изучать. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а также включаются в домашние задания. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопросы: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик, исходя из собственного опыта изучения истории, записывает свой ответ, затем опрашивает своих знакомых и записывает от-веты на вопросы об истории и ее изучении:
а) что думаю я; ;
б) что думает моя подруга (друг);
в) что думают мои родители;
г) что думают ученые (см. учебники, энциклопедии);
д) что думают учителя.
На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвучны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети формулируют главные смысловые цели собственного исторического образования. Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того, чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы; где нужно ставить вопросительные слова; можно ли задать вопрос без «do» или «does» и т.п. Затем учитель проводит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все ученики сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда двум-трем ученикам удается осознать способы постановки вопросов, другие учащиеся осваивают способы рефлексии по подобию.
Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели.
Дискуссия. На рефлексию, как и на целеполагание, требуется учебное время. За счет каких элементов традиционного обучения может быть найдено это время?
Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разные, например: «Хочу выучить стихотворение «I'm a pupil»; «Хорошо написать тест по проверке орфографии английских слов»; «Понять, как образуется время Present Continuous». Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.
Ученики вполне могут формулировать для себя цель домашнего задания, например, шестиклассница формулирует такую цель: «Подготовиться к тесту по английскому языку и самостоятельно составить предложения со словами из прочитанного текста».
Более сложной процедурой является постановка учениками целей на четверть или на учебный год. Здесь возможны различные подходы. В достаточно подготовленном классе учитель сначала говорит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно изложить в тетрадях их цели на четверть. Если в школе уделяется значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята ставят цели, которые, как правило, отличаются от учительских, совпадая с ними не более чем по 1-3 пунктам.
С теми учениками, которые еще не научились опираться на свое «Я», целеполагание на четверть проводится по-другому: сначала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных занятиях, затем учитель знакомит их со своими установками. Затем цели согласовываются и корректируются. Такой подход позволяет этим ученикам избежать ориентации на готовый образец целей.
Конкретизация целей учащихся происходит с помощью рефлексии. Рассмотрим технологию этой работы.
В первой четверти 2-го класса дети знакомятся с новым для них учебным предметом — английским языком, его спецификой и смыслом. Во второй четверти по просьбе учителя большинство ребят уже ставят для себя главную цель в общем виде следующего типа: «Научиться читать и писать по-английски». Совместный с учениками рефлексивный анализ ученических целей убеждает их, что общие цели необходимо конкретизировать. В результате ученики называют уже более четкие цели: «Научиться писать красиво, с соединениями букв, читать небольшие тексты»; «Научиться работать над диалогами и текстами и дома, и в школе: выучить, сочинять, писать, читать»; «Написать маленький текст без ошибок».