Файл: Российский государственный гуманитарный университет (фгбоу во рггу) институт психологии им.docx
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 115
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Ведь даже в математическом классе все равно все дети будут разными. Общим будет лишь интерес к математике. Но тут будут представлены и разные национальности, и разные характеры, и разный пол, и разные социальный группы.
И это позволит получить необходимые адаптационные навыки.
Тогда как формирование класса по принципу «русские к русским» или «здоровые к здоровым» однозначно отрицательно сказывается на формировании как самооценки, так и толерантности.И если говорить даже о профессионально ориентированных классах, то не зря специалисты рекомендуют создавать такие группы в средней старшей школе, а никак не в младшей. Сразу по двум причинам. Потому, что не все из возможных способностей ребенка еще раскрыты, и ребенок почти наверняка не знает, чем же на самом деле он хотел бы заниматься. Потому что именно в этом возрасте развитие должно быть максимально разносторонним и углублённое изучение одного предмета не может происходить за счет поверхностного знакомства с другим. Закладываются базовые знание, необходимые любому человеку, вне зависимости от будущей профессии. Ну и конечно же на данном этапе формирование личностных качеств на фоне получения этой образовательной базы важнее будущей узкой специализации.
И современный учитель в современной школе должен решать стоящие перед ним задачи в полном объеме, несмотря на всю их постоянно возрастающую сложность.
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
Социальный интеллект – интеллект индивида, который формируется в ходе социализации его, под действием определенных условий социальной среды.
На становление социального интеллекта влияет наличие сензитивности, онтогенетически эмпатия лежит в основополагающих началах социального интеллекта. Главным фактором, оказывающим влияние на правильное формирование и развитие социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, является семья и педагогическое воспитание.
С этого необходимо начать, потом перейти к сотрудничеству. И доработать выводы. Описать характер сотрудничества мл. школьников со взрослыми и его функции. Завершить аспектом, к которому вы обращаетесь в эмпирической части. Сделать как переходный мостик.
Неудовлетворенность уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и в последующем закрепиться в отрицательных чертах характера.
Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера, но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, ребенок может не обнаруживать ее в другом.
Для данного возраста характерна импульсивность: сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.
Именно в возрасте 9-12 лет наиболее рельефно проявляются типичные особенности «трудного» периода: леность, пассивность, неорганизованность, эгоизм, недисциплинированность, упрямство, грубость, лживость, агрессивность, отчужденность, учебные неврозы или фобии и др.
Индивидуальный психологический подход чрезвычайно актуален в этом возрасте. Именно поэтому не каждый учитель способен работать в начальной школе. Для этого нужны особенные человеческие и профессиональные качества.
Неудивительно, что педагог, долгое время работающий со старшими классами, оказавшись в младшей школе, может сам растеряться. Потому что, если в старших классах, какая-то неосторожная его реплика может лишь незначительно отразиться на уже достаточно сформировавшейся самооценке ученика, то в младших она же может натворить немало бед.
В старшей школе ученики общаются сразу с целым рядом педагогов. И если один из них не проявляет должного профессионализма в отношениях, то профессионализм других может нивелировать возможные негативные последствия. В младшей школе с детьми работает, как
правило один основной преподаватель, один взрослый человек.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И УСПЕВАЕМОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования
Анализ литературных источников позволил сделать предположение о том, что проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости весьма актуальна и, на данный момент, не является разрешенной или достаточно изученной. Особую актуальность эта тема приобретает в контексте МОУ СОШ, с учетом возрастной динамики развития социального интеллекта.
Цель данного исследования изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учеников МОУ СОШ в младшем школьном возрасте.
Объектом исследования является социальный интеллект.
Предметом исследования является взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учеников младшего школьного возраста МОУ СОШ.
В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости у учеников МОУ СОШ. Данное предположение конкретизируется в частных гипотезах, а именно: существует взаимосвязь между социальным интеллектом учеников МОУ СОШ с их успеваемостью, причем на разных этапах обучения эта взаимосвязь имеет свои особенности проявления; существуют особенности взаимосвязи между показателями социального интеллекта учеников МОУ СОШ и их успеваемостью по гуманитарным и физико-математическим предметам; существуют особенности в характере взаимосвязи между показателями социального интеллекта учеников МОУ СОШ и их успеваемостью по гуманитарным предметам на разных этапах обучения.
Данные положения определили следующие эмпирические задачи исследования: изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учеников МОУ СОШ; разработать социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня развития социального интеллекта для учеников
МОУ СОШ со средним и низким уровнем успеваемости.
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ с февраля по март 2023 года. В эмпирическом исследовании приняли участие 40 учеников МОУ СОШ. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Теоретико-эмпирическое исследование включало ряд этапов.
На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы исследования социального интеллекта, рассматривались особенности возрастной динамики социального интеллекта, изучалась специфика взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников, был разработан методологический аппарат исследования.
На втором этапе проводился анализ особенностей взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учеников МОУ СОШ младшего школьного возраста и в целом, выявлялась тенденция развития социального интеллекта у учеников МОУ СОШ, обучающихся в младшей школе.
На третьем этапе был разработан социально-психологический тренинг, направленный на развитие социального интеллекта у учеников МОУ СОШ младшего звена со средним и низким уровнем успеваемости
В качестве методов исследования выступили метод тестирования и математико-статистические методы обработки данных.
В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что существует связь между уровнем социального интеллекта и типом поведения в ситуации учебного сотрудничества со взрослым у младших школьников, а именно - чем выше уровень социального интеллекта школьника, тем более развитый тип поведения в ситуации учебного сотрудничества используется.
При проведении исследования использовалась следующая блок-схема:
Блок 1. Подготовительный этап. (1) Материалы. (2) Обстановка тестирования.
Блок 2. Тренировочная этап: (3) Инструктирование, (4) Тренировочная игра.
Блок 3. Вводная игра: (5) первая игра с заменой колеса; (6) вторая игра с заменой колеса у той же машинки; (7) тест на память о поломке колес.
Блок 4. Диагностический этап: (8) инструктирование; (9) тест 1 на социальный интеллект с последующим повторным тестированием и дополнительными вопросами.
Блок 5. Обработка данных. (10) Категориальная оценка баллов. (11) Дизайн для статистической обработки данных. (12) Схема тестирования.
Рисунок 2.1 – Схема проведения исследования
При разделении на типы (низкий, средний, высокий) было проведено разделение от 8 до 12,75 баллов с шагов 1,6.
Результаты исследования представлены на рисунке 2.2.
Рисунок 2.2 – Результаты исследования по разделению уровня социального интеллекта на основе методики ИТСИ
К группе низкого уровня социального интеллекта относятся 14 респондентов из всей выборки.
К группе среднего уровня социального интеллекта относятся 11 респондентов из общей выборки.
К группы высокого уровня социального интеллекта относятся 15 респондентов из общей выборки.
Для проверки надежности тест должен быть проведен повторно с теми же детьми с временным промежутком 4 недели. Конкурентная валидность проверена при сопоставлении данных нашей методики с другими методиками. Для оценки прогностической валидности нашей методики ученики были распределены по уровню социального интеллекта. Результаты ранжирования сопоставлены с баллами, полученными детьми по ИТСИ.
2.2. Эмпирическое исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости
В статье «Особенности отношения шестилетних детей к заданиям», поступившей в редакцию в 1987 году, А. Л. Венгер и К. В. Поливанова пишут, что в большинстве исследований возрастной психологии, существующих на тот момент, отношения ребенка ко взрослому и к предметному содержанию решаемых задач рассматриваются порознь. Так, уровень развития мышления, памяти, внимания изучается безотносительно к системе отношений ребенка со взрослыми и другими детьми». Подобный подход видится им излишне односторонним. Шестилетний возраст важен переходом от дошкольного к школьному детству. Образ жизни ребенка в этот период кардинально меняется.
Опираясь на деятельность А. Н. Леонтьева, они находят основной и главный элемент их анализа — систему отношений ребенка со взрослыми и другими детьми.
Далее они пишут следующее: «Мы предположили, что в шестилетнем возрасте может быть промежуточный вариант отношения к учебным ситуациям. При этом варианте задача будет адекватно восприниматься ребенком лишь в присутствии поставившего ее взрослого. Действуя под его непосредственным контролем, ребенок будет ориентироваться на заданные правила, при отсутствии такого контроля — на предметный материал. Иначе говоря, согласно выдвинутой гипотезе, промежуточный тип принятия учебной ситуации характеризуется тем, что в сознании ребенка заданный общий способ действия неотделим от его носителя — взрослого».[1] Проверка этой гипотезы проходила в несколько этапов, экспериментально, с моделированием учебной ситуации. В первом этапе использовались оригинальная авторская методика Колдун.