Файл: Рекомендовано к печати Ученым Советом Института коррекционной педагогики.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 244
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ет затруднения. Поэтому пробы на построение простых распространенных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений,
Пробы на словообразование также зачастую дают отрицательный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальный способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов.
Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соответствует III уровню речевого развития.
Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексических средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекватных путей обучения.
Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформированности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно большим и разноплановым.
В области лексических средств языка необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:
Что касается грамматического строя языка, то здесь предусматривается следующее:
- систематизация основных (и наиболее продуктивных)
синтаксических и морфологических закономерностей
языка;
- формирование умения активно пользоваться простым
предложением с распространением (в 5-7 и более слов),
с однородными членами, а также сложносочиненными
предложениями и некоторыми конструкциями сложно
подчиненных;
- практическое овладение всеми формами словоизменения
и способами словообразования; овладение навыками ана
лиза морфологического состава слова.
Литература
Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной! Глава II. — М.: Просвещение, 1968.
Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен! ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981.
ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ
Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Формирование навыков письма и чтения тесно связано с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.
Письмо и чтение сначала формируются как произвольная деятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высокоавтоматизированного навыка.
Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные звуки в синтетические фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.
Обследование звукового анализа и синтеза слов
Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано, В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского и целого ряда Других авторов мы находим высказывание о том, что еще в пред-дошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддош-кольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в Речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структура его им 16 осознается. (Ребенок не может сказать, какое место занимает •т или иной звук в слове, не умеет выделить последовательность звуков в нем.)
Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка.
Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребе нок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребенок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.
Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц»1, необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.
Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение).
Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполне
ния. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные.
* Сохнин Ф. Л. Осознавание речи дошкольниками// Новые исследования в психологии, 1973. — № 2. — С. 34. Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто —• на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов* (А.Р. Лурия).
Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения.
Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.
Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом
Пробы на словообразование также зачастую дают отрицательный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальный способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов.
Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соответствует III уровню речевого развития.
Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексических средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекватных путей обучения.
Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформированности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно большим и разноплановым.
В области лексических средств языка необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:
-
расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться способами словообразования; -
уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь; -
развитие навыка лексической сочетаемости слов.
Что касается грамматического строя языка, то здесь предусматривается следующее:
- систематизация основных (и наиболее продуктивных)
синтаксических и морфологических закономерностей
языка;
- формирование умения активно пользоваться простым
предложением с распространением (в 5-7 и более слов),
с однородными членами, а также сложносочиненными
предложениями и некоторыми конструкциями сложно
подчиненных;
- практическое овладение всеми формами словоизменения
и способами словообразования; овладение навыками ана
лиза морфологического состава слова.
Литература
Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной! Глава II. — М.: Просвещение, 1968.
Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен! ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981.
ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ
Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Формирование навыков письма и чтения тесно связано с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.
Письмо и чтение сначала формируются как произвольная деятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высокоавтоматизированного навыка.
Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные звуки в синтетические фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.
Обследование звукового анализа и синтеза слов
Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано, В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского и целого ряда Других авторов мы находим высказывание о том, что еще в пред-дошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддош-кольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в Речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структура его им 16 осознается. (Ребенок не может сказать, какое место занимает •т или иной звук в слове, не умеет выделить последовательность звуков в нем.)
Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка.
Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребе нок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребенок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.
Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц»1, необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.
Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение).
Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполне
ния. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные.
* Сохнин Ф. Л. Осознавание речи дошкольниками// Новые исследования в психологии, 1973. — № 2. — С. 34. Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто —• на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов* (А.Р. Лурия).
Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения.
Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.
Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом