Файл: Рекомендовано к печати Ученым Советом Института коррекционной педагогики.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 248
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
вый номер, что значительно облегчает ведение протокольных записей.
Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксируются в протоколе. Приведем форму протокола и варианты записи:
Фамилия...
Имя...
Возраст...
Дата...
Анализ результатов обследования
Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскальзывание» к произвольному, необоснованному толкованию полученных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах нарушений речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклонения смысла высказывания или его структуры (на уровне предложения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как правило, не искажает заключенной в высказывании информации (нарушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно установить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии).
Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных проб.
Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — действий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и
пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматическую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной).
В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недоразвитием лексико-грамматических средств языка.
Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уровню, следует организовать специальное обучение в условиях первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями
речи.
Основными задачами первоначального этапа коррекционного
обучения этих детей являются:
Дети должны научиться понимать названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесенностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодолевается конкретность и недифференцированность словесных понятий.
По мере пассивного накопления лексического запаса необходимо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести слова, можно ограничиться приближенным его произношением.
Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с овладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сформировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трех, членными) предложениями со словами, обозначающими названия предметов и действий в единственном и множественное числе, различать начальные и косвенные формы слов и их ро
довую принадлежность, временные и пространственные отношения.
В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, коп да объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ранее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значш тельными отклонениями, отличается большим своеобразием, чт| свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерна Преобладают имена существительные при ограниченном стве глаголов и других частей речи.
В процессе выполнения заданий часто обнаруживается неся ответствие употребляемого слова контексту. Это приводит • большому числу разнообразных ошибок на замену слов, чт| можно считать объективными показателями отклонения в раз! витии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдя ют при обозначении предметов и явлений конкретной действительности. Наряду с ними имеются и такие, которые обуслов лены близостью звуко-слогового состава слова (доктор — duraтор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими! что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, до! вольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления наглядной ситуации, а также ошибки на замену частного общим! которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей от! дельных видовых обозначений.
Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словарном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка.
Определенным своеобразием характеризуется и грамматический строй языка. Одно из проявлений его — особенности построения предложения. Детям доступно построение лишь простых предложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь
слов, пропущены отдельные члены и т.п.
При выполнении проб на преобразование формы единственного числа имен существительных и глаголов в форму множественного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем времени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то ошибочно.
Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют прилагательные в исходной форме и вообще не изменяют грамматически.
В протоколе фиксируются также ошибки в падежных окончаниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий.
Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказываются еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является пропуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тити на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также малодоступны детям.
Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его использования, наличие резко выраженного аграмматизма, неумение пользоваться распространенными и сложными предложениями составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уровня развития.
В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на:
- активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования.
В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов.
В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследования могут быть выявлены и такие, когда словарный запас является относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозначающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказываются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Предлоги, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объективной действительности.
Анализ протоколов показывает также ограниченность в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и морфологического выражения значений словообразовательной структуры слов не стали еще предметом сознания ребенка.
Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, характеризующими особенности использования его в процессе речевой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики.
Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построение простых предложений с небольшим распространением доступно детям. Задание расширить предложение, как правило, вызыва
Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксируются в протоколе. Приведем форму протокола и варианты записи:
Фамилия...
Имя...
Возраст...
Дата...
| № предъявленной пробы (задания) | Вопросы и указания обследования | Результаты выполнения задания | Наблюдения за реакцией ребенка (примечания) |
Анализ результатов обследования
Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскальзывание» к произвольному, необоснованному толкованию полученных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах нарушений речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклонения смысла высказывания или его структуры (на уровне предложения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как правило, не искажает заключенной в высказывании информации (нарушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно установить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии).
Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных проб.
Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — действий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и
пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматическую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной).
В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недоразвитием лексико-грамматических средств языка.
Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уровню, следует организовать специальное обучение в условиях первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями
речи.
Основными задачами первоначального этапа коррекционного
обучения этих детей являются:
-
развитие конкретных представлений об окружающем
мире, предметах и явлениях, с которыми ребенок повседневно сталкивается в быту и учебе; -
увеличение запаса понимаемых слов, усвоение элементарных грамматических форм и категорий языка;
-
развитие потребности в словесном общении.
Дети должны научиться понимать названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесенностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодолевается конкретность и недифференцированность словесных понятий.
По мере пассивного накопления лексического запаса необходимо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести слова, можно ограничиться приближенным его произношением.
Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с овладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сформировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трех, членными) предложениями со словами, обозначающими названия предметов и действий в единственном и множественное числе, различать начальные и косвенные формы слов и их ро
довую принадлежность, временные и пространственные отношения.
В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, коп да объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ранее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значш тельными отклонениями, отличается большим своеобразием, чт| свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерна Преобладают имена существительные при ограниченном стве глаголов и других частей речи.
В процессе выполнения заданий часто обнаруживается неся ответствие употребляемого слова контексту. Это приводит • большому числу разнообразных ошибок на замену слов, чт| можно считать объективными показателями отклонения в раз! витии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдя ют при обозначении предметов и явлений конкретной действительности. Наряду с ними имеются и такие, которые обуслов лены близостью звуко-слогового состава слова (доктор — duraтор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими! что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, до! вольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления наглядной ситуации, а также ошибки на замену частного общим! которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей от! дельных видовых обозначений.
Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словарном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка.
Определенным своеобразием характеризуется и грамматический строй языка. Одно из проявлений его — особенности построения предложения. Детям доступно построение лишь простых предложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь
слов, пропущены отдельные члены и т.п.
При выполнении проб на преобразование формы единственного числа имен существительных и глаголов в форму множественного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем времени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то ошибочно.
Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют прилагательные в исходной форме и вообще не изменяют грамматически.
В протоколе фиксируются также ошибки в падежных окончаниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий.
Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказываются еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является пропуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тити на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также малодоступны детям.
Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его использования, наличие резко выраженного аграмматизма, неумение пользоваться распространенными и сложными предложениями составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уровня развития.
В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на:
-
дальнейшее расширение пассивного словаря (на основе
знакомства с окружающей действительностью); -
развитие понимания изменений форм слов и значения
грамматических категорий;
- активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования.
В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов.
В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследования могут быть выявлены и такие, когда словарный запас является относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозначающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказываются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Предлоги, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объективной действительности.
Анализ протоколов показывает также ограниченность в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и морфологического выражения значений словообразовательной структуры слов не стали еще предметом сознания ребенка.
Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, характеризующими особенности использования его в процессе речевой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики.
Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построение простых предложений с небольшим распространением доступно детям. Задание расширить предложение, как правило, вызыва