Файл: Рекомендовано к печати Ученым Советом Института коррекционной педагогики.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 243
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.
Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говорить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Предположим, в таблице основное число ошибок относится к звуковым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они, как мы уже неоднократно указывали, свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребенка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различение отдельных форм.
Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.
В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.
Фамилия ... Имя ... Класс ... Общее количество ошибок ...
количество написанных слов ..."
* Таблица рассчитана на анализ письма учащихся 1-х классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» — в соответствии с программными тре бованиямп того класса, в котором обучается ребенок.
Коррекционное обучение для указанной категории детей долясно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:
Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале формируют правильное его произношение, показывают и закрепляют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно воспринимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочетаниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.
Лишь после того, как ученик достигнет соответствующего уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепления правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.
И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произношение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, акустически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравнение звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на
различение этих звуков в словах и связных текстах.
Так как дети испытывают трудности не только в различении звуков, но и в указании числа и последовательности звуков в слове, планируется и специальная работа по формированию навыка звукового анализа, которая проводится с учетом того уровня анализа, которого ученик уже достиг, причем слоговая структура анализируемых слов и подбор их звукового состава постепенно усложняются.
Развитие различных форм и повышение уровней звукового анализа осуществляется только на том речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится ребенком, с постепенным введением вновь поставленных или уточненных в артикуляции и восприятии звуков.
Установлено, что в письменных работах детей с фонетико-фонематическим недоразвитием встречаются также ошибки на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слов и др. В связи с этим в процессе коррекционной работы с данной группой школьников важно сосредоточить внимание на дополнительной отработке и уточнении таких принципиально важных для усвоения родного языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные», «Ударение», «Слог», «Согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие и их обозначение на письме», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне» и т.д.
При этом следует предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: необходимо сформировать у детей правильные и устойчивые представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления и лишь на этой основе учить ребенка правильно обозначать буквы на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем — в слабой, где звук звучит недо статочно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз — на конце с).
В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией звуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематических обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось развитием фонематического анализа. В этих случаях мы также имеем дело с недоразвитием фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусматривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуляции звука, буква которого заменяется в письме, с тем, чтобы ребенок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать ведущее место. Во всех рассматриваемых случаях мы отмечает нарушение слухового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функции слухового восприятия могут быт первичными или вторичными, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.
Например, при аномалии строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены отклонения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывается артикуляция, принимающая участие в анализе речевых звуков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речевого аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэтому в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значительно труднее.
Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей. Например, опора на оральный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процессе письма может существенно улучшить состояние письма у указанной категории детей.
Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв могут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.
При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности Детей. Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также] пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обследования устной речи.
При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не; только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (морфемы), переносить навыки морфологического членения слов на! новый грамматический материал.
Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.
Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.
Литература
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми] чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 70. — С.104-148.
Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту мор-1 фологического принципа русской орфографии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ
В программу обследования учащихся 3-4-х классов, наряду с изучением устной речи, письма и чтения, следует включать исследование операциональных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменноречевой деятельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной речью, которые в полной мере проявляются в старших классах далее у тех учащихся, у которых, казалось бы, преодолены проблемы в устноречевом развитии (Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.Е. Грибова и др.).
Успешность овладения навыками изложения собственных мыслей в письменной форме зависит от уровня готовности к самостоятельной письменной речи и предполагает полноценное состояние устноречевых, операциональных и функциональных предпосылок письменноречевой деятельности (Г.В. Чиркина, ' Е.Н. Российская).
Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана и апробирована нами под руководством д. пед. н., профессора Г.В. Чиркиной (1999) в рамках ' исследования проблемы обучения письменной речи. Она направ- ! лена на выявление:
резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме; симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи. Структура методики включает три блока:
Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в| процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной! речи.
ЛурияА.Р, Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Никишина НА. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ//
Вопросы логопедии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Садовникоеа И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.
Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969.
Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи
К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См. соответствующие главы данного пособия.)
Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.
Состояние звукопроизношения:
0 баллов. Состояние фонематического слуха:
1 балл;
- нарушение фонематического слуха — 0 баллов.
Состояние лексико-грамматического строя речи:
Итоговый показатель устноречевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:
2 балла — оптимальному уровню устноречевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;
1 балл — допустимому уровню;
Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говорить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Предположим, в таблице основное число ошибок относится к звуковым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они, как мы уже неоднократно указывали, свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребенка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различение отдельных форм.
Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.
В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.
| Типы ошибок | Виды ошибок | Количество ошибок | Примеры ошибочного письма |
| Ошибки звукового состава слова | 1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова | | |
| Лекснко-грам магические ошибки | 1. Нарушение согласования 2. Нарушение управления 3. Замена слов по звуковому сходству 4. Замена по семантическому сходству 5. Пропуски слов 6. Слитное написание слов | | |
| Графические ошибки | I. Замена букв по количеству элементов 2 Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо бук» 4. Общее искажение букв | | |
| Ошибки на правила правописания | 1. Правописание ж1», nut, чи, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слона) | | |
| Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе | | | |
Фамилия ... Имя ... Класс ... Общее количество ошибок ...
количество написанных слов ..."
* Таблица рассчитана на анализ письма учащихся 1-х классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» — в соответствии с программными тре бованиямп того класса, в котором обучается ребенок.
Коррекционное обучение для указанной категории детей долясно проводиться в трех взаимосвязанных направлениях:
-
коррекция произношения, предусматривающая постановку
неправильно произносимых звуков и уточнение артикуляции тех
звуков, буквы которых заменяются в письме; воспитание правильного их восприятия; -
дифференциация смешиваемых фонем по звучанию и произношению; -
последовательное и планомерное развитие звукового анализа слова путем системы упражнений.
Внимание ребенка направляется на конкретный звук, соответствующую букву которого он заменяет на письме. Вначале формируют правильное его произношение, показывают и закрепляют четкую артикуляцию звука на основе фиксации зрительно воспринимаемых признаков и его звучания. Затем ученик учится правильно различать изучаемый звук в различных звукосочетаниях и словах чужой и своей собственной речи, а также выделять отрабатываемый звук из любого слова и определять его место в нем. Чтобы сформировать у ученика обобщенное представление о звуке, ему нужно давать большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с постепенным усложнением его форм.
Лишь после того, как ученик достигнет соответствующего уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводятся письменные упражнения для закрепления правильного написания этой буквы в разнообразных словах, предложениях и текстах.
И наконец, когда ребенок усвоит правильное и четкое произношение и различение звука, а также написание соответствующей буквы, необходимо отдифференцировать этот звук от других, акустически схожих. На этой стадии даются упражнения на сравнение звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на
различение этих звуков в словах и связных текстах.
Так как дети испытывают трудности не только в различении звуков, но и в указании числа и последовательности звуков в слове, планируется и специальная работа по формированию навыка звукового анализа, которая проводится с учетом того уровня анализа, которого ученик уже достиг, причем слоговая структура анализируемых слов и подбор их звукового состава постепенно усложняются.
Р
Установлено, что в письменных работах детей с фонетико-фонематическим недоразвитием встречаются также ошибки на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слов и др. В связи с этим в процессе коррекционной работы с данной группой школьников важно сосредоточить внимание на дополнительной отработке и уточнении таких принципиально важных для усвоения родного языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные», «Ударение», «Слог», «Согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие и их обозначение на письме», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне» и т.д.
При этом следует предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: необходимо сформировать у детей правильные и устойчивые представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления и лишь на этой основе учить ребенка правильно обозначать буквы на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем — в слабой, где звук звучит недо статочно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз — на конце с).
В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией звуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематических обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось развитием фонематического анализа. В этих случаях мы также имеем дело с недоразвитием фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусматривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуляции звука, буква которого заменяется в письме, с тем, чтобы ребенок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать ведущее место. Во всех рассматриваемых случаях мы отмечает нарушение слухового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функции слухового восприятия могут быт первичными или вторичными, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.
Например, при аномалии строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены отклонения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывается артикуляция, принимающая участие в анализе речевых звуков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речевого аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэтому в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значительно труднее.
Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей. Например, опора на оральный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процессе письма может существенно улучшить состояние письма у указанной категории детей.
Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв могут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.
При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности Детей. Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также] пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обследования устной речи.
При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не; только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (морфемы), переносить навыки морфологического членения слов на! новый грамматический материал.
Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.
Только при соблюдении указанных условий можно научить детей писать грамотно.
Литература
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми] чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 70. — С.104-148.
Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту мор-1 фологического принципа русской орфографии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ
В программу обследования учащихся 3-4-х классов, наряду с изучением устной речи, письма и чтения, следует включать исследование операциональных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменноречевой деятельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной речью, которые в полной мере проявляются в старших классах далее у тех учащихся, у которых, казалось бы, преодолены проблемы в устноречевом развитии (Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.Е. Грибова и др.).
Успешность овладения навыками изложения собственных мыслей в письменной форме зависит от уровня готовности к самостоятельной письменной речи и предполагает полноценное состояние устноречевых, операциональных и функциональных предпосылок письменноречевой деятельности (Г.В. Чиркина, ' Е.Н. Российская).
Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана и апробирована нами под руководством д. пед. н., профессора Г.В. Чиркиной (1999) в рамках ' исследования проблемы обучения письменной речи. Она направ- ! лена на выявление:
резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме; симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи. Структура методики включает три блока:
-
выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи; -
определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности; -
диагностику функциональных предпосылок письменной
речи.
Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в| процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной! речи.
ЛурияА.Р, Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Никишина НА. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ//
Вопросы логопедии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Садовникоеа И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.
Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969.
Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи
К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См. соответствующие главы данного пособия.)
Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.
Состояние звукопроизношения:
-
отсутствие нарушений звукопроизношения — 2 балла; -
нарушение звукопроизношения, не отражающееся на
письме — 1 балл; -
нарушение произношения, отражающееся на письме —
0 баллов. Состояние фонематического слуха:
-
отсутствие нарушений фонематического слуха — 2 балла; -
нарушение различения аффрикат и их составляющих —
1 балл;
- нарушение фонематического слуха — 0 баллов.
Состояние лексико-грамматического строя речи:
-
отсутствие нарушений лексико-граматического строя
речи — 2 балла; -
нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие — 1 балл; -
нарушение лексико-грамматического строя речи — 0 баллов.
Итоговый показатель устноречевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:
2 балла — оптимальному уровню устноречевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;
1 балл — допустимому уровню;