Итоговый показатель готовности операциональных компонен­тов рассчитывается также исходя из среднего арифметического: баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сум­ма делится на количество заданий, которых в данном блоке 6, и соответствует:

2 балла — оптимальному уровню готовности операциональных предпосылок овладения навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

О баллов — критическому.

Исследование памяти проводится по общепринятым методи­кам: «Оперативная память» и «Запомни пару* (А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина).

1) Методика «Оперативная память* позволяет выявить уровень

развития кратковременной памяти.

Ход выполнения задания

Испытуемому вручается бланк.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа — 10 рядов, по 5 чи­сел в каждом. (Количество рядов, используемых в методике, ва­рьируется от 5 рядов, по 4 числа в каждом, до максимального — с учетом возрастных особенностей.) Ваша задача — запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочитаны, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе — с третьим, тре­тье — с четвертым, четвертое — с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и2 — получается 8 (записывается); 2 и 1 — получается 3 (записы­вается); 1 и 4 — получается 5 (записывается); 4 и 2 — получа­ется 6 (записывается)*.

Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между чтением рядов чисел — 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Функциональные предпосылк и обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторвые к оординации. Оценка состо


ОБРАЗЕЦ БЛАНКА

№ ряда

. 1 „

К
СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ
ЛЮЧ

1

1)	5,	2,	7,	1,	4	1
2)	3,	5,	4,	2,	5	2
3)	7,	I,	4,	3,	2	3
4)	2,	6,	2,	5,	3	4	.
5)	4,	4,	5,	1,	7	5	.
6)	4,	2,	3,	1,	5	6	.
7)	3,	1.	5,	2,	6	7
8)	2,	3,	6,	1,	4	8
9)	5,	2,	6,	3,	2	9	.
10)	3,	1,	5,	2,	7	10.

)7985 2)8967 3)8575 4)8878 5)8968 6)6546 7)4678 8)5975 9)7895 10)4679

Интерпретация результатов

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максималь­ное их число — 40).

Число правильно найденных сумм (ЧПНС) более 25 — 2 балла; 15<ЧПНС<25 — 1балл; ЧПНС< 15 —0 баллов.

2) Методика «Запомни пару» позволяет выявить уровень раз­вития словесно-логической памяти. Учащимся зачитывается 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парами — 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются слова левой половины ряда (с интервалом в 10 секунд). Учащиеся записывают запомнив­шиеся слова правой половины:

кукла — играть;

курица — яйцо;

ножницы — резать;

лошадь — сани;

книга — учитель;

бабочка — муха;

щетка — зубы; машина — дорога; снег — зима; корова — молоко.

Интерпретация результатов

Коэффициент словесно-логической памяти рассчитывается по

формуле:

€ = —•100%,

где

А — общее количество слов правой половины ряда (в приведен­ном материале методики их 10);

В — количество запомнившихся слов.

С < 30% — 0 балов;

30% < С< 50% — 1 балл;

С ... 50% — 2 балла.

Исследование внимания целесообразно проводить на материа­ле методик «Корректурная проба» и «Красно-черная таблица» (А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина).

3) Методика «Корректурная проба* (буквенный вариант).

Инструкция: «На бланке с буквами зачеркните первый ряд букв. Просмотрите ряды букв слева направо и вычеркните те же буквы, которые вычеркнуты в примере. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут».

Пример:

ЯКРНСОАРНКСВАРКВРЖ

Стимульный материал

акснверампаобасзеаюрацкачпша ытеаоврканвсаернтронксчодвиоцф отзосканеосвраетгчклиаызктркябд кпкшувресоаквмтавншлчвицфвдбо твеисмвнсакрвочтнуыплбнпмнкоуч люнравнщрвоеснарчкрлбкувсрфч

зх

релюрсркиенраерсквчбщдраептм

ис

емвшеолдтеосквнераосвчбшлоимау чоипоеонаыбвка

Обработка результатов

Для определения объема внимания (V_B) необходимо подсчитать количество просмотренных знаков:

v_b > 600 знаков — 2 балла;

200 < У_в < 600 — 1 балл;

У_в < 200 — 0 баллов.

Для оценки концентрации внимания (С_н) необходимо подсчи­тать количество допущенных ребенком ошибок (пропуски подле­жащей вычеркиванию буквы, вычеркивание другой буквы).

С_в < 5 — 2 балла;

5^В<С_в< 10—1 балл;

С_в > 10 — 0 баллов.

4) Методика «Красно-черная таблица». Ребенку предлагается показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем
порядке (время выполнения Т₁ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т₂ фиксируется). Далее ученика просят показывать
черные числа попеременно — в возрастающем порядке, а красные
числа — в убывающем (время выполнения Т₃ фиксируется). Показателем переключения внимания (Т) является разница между
временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором
заданиях: Т₃ — ( Т_г+Т₃).

Т < 30"— 2 балла; 30" < Т < 60" — 1 балл; Т > 60" — 0 баллов.

Низкие показатели памяти и внимания лежат в основе затруд­нений при овладении самостоятельной письменной речью.

5) Еще одной составляющей функционального базиса письмен-
норечевой деятельности является слухо-моторная координация

(воспроизведение звуковых ритмов). Невозможность или непра­вильное воспроизведение ритмических последовательностей так­же являются признаком предрасположенности к нарушениям письменной речи, которая, как и любое физическое явление, рит­мична. Для выявления состояния слухо-моторных координации целесообразно использовать следующую методику:

а) повторить заданный ритмический образец;

б) сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно.

Если ребенок не справляется с первым заданием и успешно выполняет второе, то это свидетельствует о том, что страдает сам

процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению («премоторный» тип нарушения). Если ребенок не выполняет оба задания, наблюдается «височный» тип нарушения, т.е. нарушается слуховое различение звуковых ритмов.

Оценка результатов:

• 
  безошибочное воспроизведение ритмов —- 2 балла;
  
• 
  «премоторный» тип нарушения — 1 балл;
  «височный» тип нарушения — 0 баллов.
  

Итоговый показатель состояния функциональных предпосы­лок письменной речи рассчитывается также исходя из среднего

арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на количество показателей, которых в данном блоке 5) и соответствует:

а) 2 балла — оптимальному уровню готовности функционального базиса к овладению навыками самостоятельной
письменной речи;

б) 1 балл — допустимому уровню;

в) 0 баллов — критическому.

Для большей наглядности итоговые показатели по каждому блоку оформляются в виде профиля потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.

Образец бланка: (заполняется в виде графика)

Фамилия, имя , класс

Результаты выполнения заданий методики

Оптимальный

Допустимый

Критический

Устноречевые Операциональные Функциональные

Предпосылки и компоненты письменноречевой деятельности

Типичным проявлением неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа коррек-Ционной работы строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических опе­раций и функций, в наибольшей степени «ответственных» за письменноречевую деятельность.

Таким образом, использование методики оценки потенциаль­ной готовности к овладению самостоятельной письменной речью в программе логопедического обследования позволяет не только оценить актуальный уровень готовности, но и выявить резервные возможности учащихся, составить дифференцированную програм­му по уровневого формирования письменной речи и осуществить пропедевтику ее нарушений на разных этапах развития.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромича С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиаг­ностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1998.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997.

Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпед­гиз, 1940.

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обу­чения в общеобразовательной школе. — М.; Ин-т. практ. психо­логии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирова­ния письменной речи у младших школьников. — М.: Международ­ная педагогическая академия, 1994.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Леви­ной. — М.: Просвещение, 1968.

Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппара­та. — М.: Педагогика, 1969.

25>

---

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям пись­ма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопут­ствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоле­ния (А.Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущ­ность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассмат­ривается с психофизиологических, психологических и психолин­гвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Кар­пова, Б,А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и др.) нарушения чтения обуслов­ливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и опти­ко-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного вза­имодействия.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Б- Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформи­рованностью психических функций, обусловливающих нормаль­ный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений, мнестических процессов, фонематичес­кого анализа и синтеза, фонематических представлений, пред­ставлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого со­ставляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чте­ния обеспечивается последовательно осуществляемыми автома­тизированными операциями перцептивного и когнитивного пла­на. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

• 
  восприятия и различения букв;
  
• 
  соотнесения графемы с фонемой;
  
• 
  визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);
  
• 
  синтеза слов в предложении;
  
• 
  соотнесения слова со значением, объединения значений
  слов в общий смысл фразы;
  

---

— лексико-грамматического и смыслового прогнозирова­ния;

• 
  координации между антиципацией и зрительным восприятием;
  
• 
  вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;
  
• 
  ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;
  
• 
  навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев,
  Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и др.).
  

Отмеченные причины сказываются на качественной характери­стике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и по­нимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учиты­вающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушать­ся либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чте­ния, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестано­вок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а так­же ошибок ударения в словах. Логопед должен определить на­личие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, — т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Но в то же время системный подход к анализу речевых нару­шений, выявленный детерминизм нарушений психического раз­вития первичной речевой патологией (Р.Е. Левина) делают акту­альным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения. Своеобразие формирования других компонентов чтения у детей с речевой патологией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативного развития. Неполноценность этих компонентов

может определяться, во-первых, наличием специфических оши­бок: например, неправильно прочитанное слово может отрицатель­но влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам понимания фразы. Во-вторых, недостаточная компе­

---

тентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразительности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-треть­их, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловле­ны неполноценностью психофизиологической (например, неполно­ценностью межанализаторных взаимодействий) и психологичес­кой основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологические и речевые проблемы приводят к более длитель­ным срокам формирования операций чтения, а иногда и к невоз­можности их формирования без специально организованного коррекционного воздействия.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характе­ристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях фор­мирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уде­лять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие дол­жно быть направлено преимущественно на преодоление наруше­ний чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным явля­ется устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией.

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, ле­жащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чте­ние посредством различных проб, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения

---

уровня сформированности некоторых операций чтения.

Существует много разнообразных приемов обследования чте­ния у детей, причем их нужно использовать строго дифференци­рованно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепен­но возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затрудне­ния ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве раз­резной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узна­вания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствова­ли оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фо­немой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сход­ству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, преж­де всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возмож­ность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обоб­щений.

Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые сло­

---

Смотрите также файлы

• 1. Проводниковая анестезия.docx

• Что такое счастье.doc

• Естественное скопление нефти (газа) в ловушке, образованной породойколлектором под покрышкой из непроницаемых пород.docx

• Отчет о прохождении производственной практики (по профилю специальности) по профессиональному модулю пм. 05 Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих 20063 Администратор гостиницы (дома отдыха) в период с 2 марта 20.pptx

• A. Стоматологическая установка, ортопантомограф, рентгеновский аппарат.docx