Файл: Психологияспорта.pdf

54
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОРТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
та на основе символических моделей (образных или вербальных) предполагает переход к конкретным двигательным действиям. Од- нако такой переход редко осуществляется безошибочно с первой попытки: как правило, существует несовпадение между символи- ческой репрезентацией и двигательным исполнением. Мера рас- хождения между моделью и результатом служит основанием кор- рекции исполнения. Правильное исполнение модели может быть достигнуто на основе многократного повторения одной и той же символической модели.
Важно подчеркнуть, что хотя модель осваивается сразу (то есть у субъекта сразу возникает образное или вербальное пред- ставление о том, как нужно действовать в данных обстоятель- ствах), это не означает, что желаемый результат будет достигнут моментально, поскольку двигательный компонент предполагает учет многообразных особенностей ситуаций при выполнении конкретного действия.
Фактически, говоря о расхождении между символической представленностью модели и ее двигательным исполнением,
А.Бандура показывает одновременное действие двух механизмов научения: один из них представляет собой научение через подра- жание, а второй — научение методом проб и ошибок. Научение через подражание должно было бы сразу приводить к успеху, но в силу особенностей двигательного исполнения действий этого не происходит, и здесь начинает работать механизм научения по методу проб и ошибок, который направлен на получение симво- лически представленного результата.
Развитие научения через подражание имеет выраженный воз- растной характер. На ранних стадиях детского развития научение сводится к непосредственной имитации. По мере становления когнитивной сферы ребенок оказывается в состоянии выстраи- вать отсроченные символические модели, то есть воспроизводить не непосредственно наблюдаемое поведение, а обобщенные схемы действия. При этом дети воспроизводят те сложные формы пове- дения, которые основаны на уже освоенных ими формах. На более поздних стадиях развития моделируемое поведение приобретается и запоминается с помощью вербальных символов, и вербальные модели оказываются эффективнее, в сравнении с образными моде- лями, при построении отсроченного подражательного поведения.
Успешность научения определяется не только вниманием, за- поминанием и памятью. Необходимо правильно построить вос-

55
КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В СПОРТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
производимую модель. А.Бандура говорил, что поощрение или на- казание не всегда могут гарантировать усиление или ослабление моделируемого действия. Это действие в любом случае сохранится в памяти, но его применение может зависеть от того, как человек будет связывать результат этого действия с поощрением или нака- занием. Другими словами, поощрение или наказание могут лишь повлиять на будущую стратегию поведения, но не определить ее.
В исследованиях А.Бандуры было показано, что лучше усва- иваются такие образцы поведения, которые демонстрируются людьми, принадлежащими к одному полу, возрасту, этническому окружению и имеющими тот же социальный статус, что и наблю- дающий. Кроме того, люди склонны подражать поведению успеш- ных и престижных людей. Подражанию способствует и получение различных наград (будь то деньги, слава или признание). Напри- мер, в психологической практике, если ребенок боится погладить собаку, то в качестве методов борьбы со страхом используется следующая модель: ребенок такого же возраста и пола на глазах дошкольника, испытывающего страх, подходит и гладит собаку.
Точность имитации определяется так же реакцией на имитацию модели. Так, если окружающие взрослые поддерживают модели- рующее поведение ребенка, то он с удовольствием воспроизводит данную форму активности. Если же взрослые не обращают внима- ния на особенности действия детей, то подражательное поведение может прекратиться.
Главной характеристикой личности с позиции А.Бандура яв- ляется самоэффективность — вера в способность планировать и реализовывать направленные действия с целью достижения желае- мого результата. Вера в собственные силы развивается на основа- нии сравнения собственных достижений с успехами других людей.
Она управляет уровнем активности человека и, соответственно, всем его развитием. Очень важно, чтобы ближайшее окружение предоставляло человеку посильные задачи, которые стимулирова- ли бы его к дальнейшей активности. Например, если человек боится угрожающей ситуации, то у него есть две формы поведения — из- бегание и преодоление ситуации. Преодоление ситуации возможно только в том случае, если он уверен, что справится с ней. Наибо- лее важным фактором, влияющим на чувство уверенности в себе, является опыт положительного переживания успеха. Готовность преодолеть пугающую ситуацию будет выше, если субъект сможет пронаблюдать за тем, как другие дети будут с ней справляться.

56
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОРТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Одна из важных областей применения подхода А.Бандуры свя зана с коррекцией асоциального поведения. Согласно медицин- ской точке зрения, асоциальное поведение есть результат болезни, поэтому для изменения поведения необходимо лечение. Позиция когнитивного подхода принципиально иная. А.Бандура полагал, что асоциальное действие не является следствием заболевания, наоборот, оно представляет собой достаточно эффективный спо- соб поведения. Относительная эффективность асоциального по- ведения объясняется тем обстоятельством, что при помощи него индивиду удается удовлетворить собственные потребности в тех условиях, и в том социальном окружении, с которым ему прихо- дится иметь дело. В таком случае задача заключается не в проведе- нии лечения, а в изменении способа удовлетворения потребности, то есть самого поведения.
Теория А.Бандуры оказала влияние на работу с клиентом спор тивного психолога. Исходя из представлений о социальном научении, он должен помнить о том, что он является моделью для подражания. В случае если у клиента отсутствует необходи- мая модель поведения, психолог должен ее продемонстрировать в конкретных ситуациях. Важно то, что думает и как оценивает ситуацию сам клиент. Поэтому поддержание самоэффективности требует постоянной фиксации в сознании успешного опыта. Для этого психолог рекомендует клиентам вести специальные дневни- ки успехов и стараться избегать негативной внутренней речи и ориентироваться на позитивное мышление.
Важный подход к анализу поведения человека и социальных феноменов в рамках когнитивной психологии представлен от- крытым Л.Фестингером механизмом когнитивного диссонанса.
Напомним, что суть его сводится к идее снятия противоречия
(несоответствия), или диссонанса между тем, что человек знает и тем, что он делает. Снять когнитивный диссонанс можно тремя способами: изменить поведение, изменить знание или игнориро- ватьинформацию, противоречащую исходной.
Открытый Л. Фестингером феномен использовался изначаль- но для анализа моральных суждений субъектов различных воз- растов. Так, в исследованиях Д. Миллса
10
для детей была создана специальная ситуация, в которой они получали призы в соревно- вании на решение задач. При этом победить без нарушения правил
10
Mills J. Changes in moral attitudes following temptation. // Journal of Per- sonality. — 1958. — №26.

57
КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В СПОРТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
было невозможно. Детей спрашивали о том, как они относятся к жульничеству до и после проведения эксперимента. Оказалось, что дети, которые прибегали к обману, стали относится к нему после соревнования более снисходительно. Это исследование показало, что поведение детей находится в логике оправдания совершенного действия, то есть в прямом соответствии механизму когнитивного диссонанса. Поскольку изменить уже совершенное поведение не- возможно, остается изменять его интерпретацию.
Одним из классических исследований, продемонстрировав- ших действие теории когнитивного диссонанса на практике, явля- ется проведенный в 1963 году эксперимент под руководством Э.
Аронсона
11
. В нем вначале детям предлагалось проранжировать не- сколько игрушек по степени предпочтения, а затем запрещалось играть с одной из наиболее понравившихся. При этом эксперимен- татор разрешал играть с другими игрушками, но предупреждал о негативных последствиях, которые произойдут в случае, если его запрет будет нарушен. Взрослый уходил из комнаты, и ребенок не- которое время играл в одиночестве. После этого процедура ранжи- рования игрушек повторялась. Ее результаты показали, что запре- щенная игрушка обесценивалась практически всеми детьми. Кроме того, было показано, что при высокой степени угрозы со стороны взрослого, обесценивание запретной игрушки было меньше, чем при умеренной его силе. С точки зрения когнитивного диссонан- са данный результат объясняется тем, что высокая степень угрозы снимает несоответствие между двумя представлениями — «Мне нравится игрушка» и «Я не играю с этой игрушкой», в то время как умеренная его степень создает условия для возникновения диссо- нанса. Другими словами, если в первом случае ребенок просто от- казывается от игрушки, то во втором он имеет возможность (пусть и в своем воображении) к ней обратиться. Закономерно ожидать, что единственный доступный путь преодоления диссонанса состо- ит в том, чтобы изменить отношение к игрушке, то есть обесценить ее («Мне не нравится игрушка» и «Я не играю с этой игрушкой»).
Заметим, полученная закономерность была подтверждена в целом ряде последующих исследований
12 11
Aronson E., Carlsmith J.M. Eff ect of severity of threat on the devaluation of forbidden behavior. // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1963. — №66.
12
См., например, Turner E.A., Wright J. Eff ects of severity of threat and per- ceived availability on the attractiveness of objects // Journal of Personality and Social
Psychology. — 1965. — №2; Ostfeld B., Katz P.A. Th e eff ect of threat severity in children

58
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОРТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В исследовании Ф. Мюррея и его коллег
13
было показано, что механизм когнитивного диссонанса представляет собой настолько сильный инструмент влияния на сознание, что он даже может сдви- гать уровень интеллектуального развития детей. Исследование про- водилось в три этапа. На первом этапе отбирались две группы детей: экспериментальная и контрольная — всего 96 детей 5-8 лет. Затем дети были индивидуально протестированы по восьми традицион- ным заданиям Ж. Пиаже, направленным на изучение сохранения количества, объема и веса. Результаты проведенного обследования показали, что по уровню решения задач Ж. Пиаже дети разделились на три подгруппы: испытуемые, не продемонстрировавшие сохра- нение; испытуемые, занявшие промежуточное положение; испы- туемые, продемонстрировавшие сохранение. Экспериментальная и контрольная группы составлялись таким образом, чтобы в них в равном количестве были представлены все три подгруппы детей.
Во второй части эксперимента каждый ребенок эксперимен- тальной группы получал новую инструкцию. Ему предлагалось «по- нарошку» изменить свое суждение на противоположное, в сравне- нии с ранее высказанным. Так, ребенку из подгруппы, не продемон- стрировавшей сохранение, экспериментатор говорил: «Когда мы с тобой обсуждали вот это (экспериментатор показывает ребенку два стакана, в которых налито одинаковое количество жидкости, а затем переливает ее из одного стакана в другой, более высокий и узкий), ты мне сказал, что сока в этом стакане стало больше. Помнишь? Так вот, в этот раз мы поиграем в игру. Я приглашу мальчика, который будет слушать, пока мы с тобой проделаем то же самое. Но только в этот раз я хочу, чтобы после того, когда я так сделаю (перелью сок), ты бы претворился, будто жидкости стало одинаково... Когда я спро- шу тебя, почему ты так думаешь, ты скажешь, что сока в стаканах одинаково, потому что я ничего не добавил и не убавил. Потом то же самое мы проделаем со всеми заданиями — с пластилином, с кубиками, с водой». Если ребенок допускал ошибки в ответах экс- периментатору или в объяснении ответа сверстнику, то взрослый поправлял его («Помнишь, о чем мы договорились?»).
С детьми из подгруппы, продемонстрировавшей сохранение, договаривались, что они будут давать обратные ответы («воды ста- of varying socioeconomic levels. // Developmental Psychology. — 1969. — №1; Lep- per M.R., Zanna M.P., Abelson R.P. Cognitive irreversibility in a dissonance reduction situation // Journal of Personality and Social Psychology. — 1970. — №16.
13
Murray F.B., Ames G.J., Botvin G.J. Acquisition of Conservation Th rough
Cognitive Dissonance // Journal of Educational Psychology. — 1977. — №5.